Beseft wel écht elke leerkracht hoe het Nederlandse leesonderwijs eraan toe is?

Alle onderzoekers zijn het eens: er moet iets gebeuren om de dalende leesvaardigheid tegen te gaan. Dat het vijf voor twaalf is, of eigenlijk al vijf óver twaalf, hoeft niet opnieuw uitgelegd te worden. Al jaren lezen we het in onderwijsrapporten, onder andere die van de Inspectie, dat het beter kan – én moet.

Weet iedereen dat inmiddels?

Toch lijkt niet iedereen op de hoogte van de ernst van de situatie. Leerkrachten die ik spreek, hebben vaak geen idee hoeveel procent van de jongeren potentieel laaggeletterd is, of hoeveel leerlingen er gemiddeld de basisschool verlaten met een te laag leesniveau. Organisaties buiten de scholen hebben een mening over hoe zorgelijk de situatie is, en hoe we het probleem kunnen oplossen. Maar het begint bij de (toekomstige) vakman en vakvrouw voor de klas: zij moeten ervan zijn doordrongen dat dit een gezamenlijk probleem is dat we moeten oplossen. Pas als iedereen – van lerarenopleiding tot in het basisonderwijs – zich dat realiseert, kunnen we breed inzetten op verbetering.

Het juiste gereedschap

In onderwijsland wordt continu gesproken over wat wel en niet werkt. Het is goed om continu over onderwijs in gesprek te blijven, en ons af te vragen of we de juiste dingen doen. Daar leren we van, dat houdt ons scherp en nieuwe inzichten uit onderzoek geven ons de mogelijkheid om een aanpak aan te scherpen of bij te stellen. Toch is al decennialang duidelijk welke zaken werken, daar hoeven we niet continu opnieuw over in discussie te gaan. Als we kijken naar welk gereedschap een leerkracht kan inzetten om leerlingen goed te leren lezen, dan komen zaken als ‘directe instructie’, ‘modeling’, ‘uitleggen in stappen’, ‘inoefening’, ‘herhaling’, ‘feedback’ en ‘intensivering voor risicolezers’ al jaren naar voren als werkend. Natuurlijk valt of staat dit bij de uitvoering ervan door de leerkracht, want de mate van effectiviteit van het leesonderwijs valt of staat bij de persoon die voor de klas staat. Niet zomaar iets uitvoeren omdat onderzoek uitwijst dat het werkt, maar wel bewust en op een manier die past bij de groep en de leerlingen waaraan je lesgeeft. Zoals De Bruijckere zo mooi zegt: ‘niet alles werkt en niets werkt altijd’. Toch richt de discussie zich niet altijd op de vraag hoe voorgenoemde gereedschappen het beste kunnen worden ingezet, maar te vaak nog op het feit of ze überhaupt wel werken. Dat is zonde, zeker omdat de nood hoog is.

Verder varen op verworven inzichten

Er is geen tijd om telkens weer discussie te voeren over óf bepaalde zaken, zoals directe instructie, wel werken. Daardoor ontstaat verwarring. Leerkrachten vragen zich met regelmaat af: ‘wie of wat moet ik nou geloven?’. Zij willen graag het goede doen. De handen moeten veel meer ineen geslagen worden, om enerzijds het urgentiebesef nóg meer te laten doordringen en anderzijds kennis te delen over hoe we het leesonderwijs duurzaam kunnen verbeteren. Dat we leerlingen moeten leren lezen, is duidelijk. Als zwakke lezer ervaar je problemen op school en in je latere werk, maar ook op sociaal gebied: leerlingen zijn zich ervan bewust minder competent te zijn dan klasgenoten, en op latere leeftijd treedt vaak schaamte op wanneer men onvoldoende leesvaardig is. Om te begrijpen wat je leest, spelen veel zaken een rol. Allereerst moeten we zorgen dat we leerlingen technisch leren lezen. Je moet immers eerst leren fietsen voordat je van de omgeving kunt genieten, zo schetst Van der Leij. Daarnaast moet je beschikken over voldoende woordenschat, maar ook de rol van kennis wordt steeds duidelijker: achtergrondkennis bepaalt voor een groot deel of je een tekst begrijpt. Iemand die dat als geen ander kan uitleggen, is Hirsch. In zijn nieuwste boek rekent hij af met onderwijsmythes, legt duidelijk uit dat afwachten tot leerlingen aan het leren (lezen) toe zijn geen enkele zin heeft. Leerlingen zelf laten bedenken wat zij willen leren, ook niet. Leerlingen kunnen nog niet goed aangeven wat zij willen leren wanneer zij beginner zijn. Bovendien kan het gevaarlijk zijn wanneer leerlingen niet dezelfde kennis tot zich nemen. We missen daarbij de kans om leerlingen eenzelfde kennisbasis mee te geven, die juist zo belangrijk is wanneer we als klas maar ook als maatschappij met elkaar in gesprek willen kunnen gaan. Het is tijd voor actie: we moeten verder varen op de inzichten die we krijgen van experts.

Werk aan de winkel

Een oplossing vinden voor een groot probleem is niet eenvoudig, toch begint dit met een effectieve aanpak van de leerkracht voor de klas. In Nederland zorgt de vrijheid voor onderwijs ervoor dat te veel scholen voor een ineffectieve aanpak kiezen of er binnen een school grote verschillen zijn. Bootsma verkondigde onlangs: ‘autonomie komt na de professionele standaard’. Een waarheid als een koe. Op veel scholen werken leerkrachten keihard maar ontbreekt het aan een doorlopende lijn. Ons onderwijs mag best ambitieuzer, we leiden tenslotte de toekomstige generatie op! Allereerst door (toekomstig) leerkrachten ervan te overtuigen dat zij aan zet zijn, en dat zij het verschil kunnen maken. Niet omdat nog geen enkele leerkracht dit weet, maar omdat zij het allemáál moeten beseffen. Vervolgens moeten we van lerarenopleiding tot aan het nascholingsaanbod zorgen voor kennisoverdracht vanuit wetenschappelijke inzichten over hoe we leerlingen goed leren lezen. Welke gereedschappen werken vaker en beter? En hoe zet je deze als leerkracht in de praktijk in, passend bij de groep leerlingen die zij lesgeven? Tot slot mogen we werk maken van een duidelijker curriculum waarin kennisoverdracht een rol speelt en we hogere eisen stellen aan wat we leerlingen willen leren. Hierbij kunnen we rijkere teksten inzetten, meer verbinding zoeken tussen het vak begrijpend lezen en wereldoriëntatie. Opdat we onze leerlingen geletterd én met een rugzak vol met kennis van school sturen.

Bronnen

De Bruijkere, P. (2018, 30 november). Het motto van Klaskit is niet voor niets: niet alles werkt en niets werkt altijd in onderwijs (tweet). Geraadpleegd van https://twitter.com/thebandb/status/1057300775876128769.

Govaerts, S. (2019, 10 september). 12 bouwstenen voor een effectieve les. Geraadpleegd van https://www.klasse.be/182713/lesgeven-met-effect-onderzoek/.

Hirsch, E.D. (2020). How to Educate a Citizen. The Power of Shared Knowledge to Unify a Nation. New York: HarperCollins Publishers.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs. Geraadpleegd van https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs.

Gubbels, J., Van Langen, A.M.L., Maassen, N.A.M. & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten

PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Kuiper, R. (2020, 27 november). Goed onderwijs zet juist niet het kind centraal, maar de leraar. De Volkskrant. Geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/goed-onderwijs-zet-juist-niet-het-kind-centraal-maar-de-leraar~bf71a121/.

Meester, E. & Bosman, A. (2020, 30 november). Gepersonaliseerd leren kan gevaarlijk zijn voor de democratie. Het NRC. Geraadpleegd van https://www.nrc.nl/nieuws/2020/11/30/gepersonaliseerd-leren-kan-gevaarlijk-zijn-voor-de-democratie-a4021927.

Schmeier, M. (2018). De vloek van kennis. Het Dunning-krugereffect. JSW (2), 12-15.

Truijens, A. (2020, 28 september). We weten wat moet gebeuren om de leesramp te keren. Nu nog bedenken hoe. De Volkskrant. Geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/we-weten-wat-moet-gebeuren-om-de-leesramp-te-keren-nu-nog-bedenken-hoe~b02fde9e/.

Van der Leij, A. (2020, 22 februari). Leesplezier stimuleren is zinloos als de technische leesvaardigheid niet op orde is. Geraadpleegd van https://komenskypost.nl/?p=5484.