Begrijpend of Studerend lezen, waar hoort het thuis?

Onderwijs in begrijpend lezen lijkt vooral het domein van taalonderwijs te zijn. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs krijgen leerlingen instructie in hoe ze vragen over teksten moeten beantwoorden. In het basisonderwijs valt dat onder het (Nederlandse) taalonderwijs; in het voortgezet onderwijs is het de taak van de docent Nederlands. Dat is al zo sinds lang, zodat iedereen dat ook vanzelfsprekend vindt. Toch zijn er goede redenen om aan deze taakverdeling te twijfelen. Als we kijken naar het belang van leesvaardigheid in alle andere vakken op school, dan roept dat de vraag op of leerlingen in staat zijn om het begrijpend lezen dat ze bij het taalonderwijs Nederlands leren ook in die andere vakken toe te passen. Met andere woorden: in hoeverre is het begrijpend lezen bij Nederlands vergelijkbaar met dat bij natuurkunde, biologie, aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer, et cetera. 

Alleen al op het oog zijn er belangrijke verschillen tussen begrijpend lezen bij Nederlands en – wat we vanaf nu noemen – studerend lezen bij andere vakken. Om te beginnen is de doelstelling van begrijpend leesonderwijs dat leerlingen teksten beter begrijpen, terwijl de doelstelling bij studerend lezen is om nieuwe (vak)kennis op te doen. Anders geformuleerd, bij begrijpend lezen is leesvaardigheid het doel, bij studerend lezen is leesvaardigheid een middel voor kennisverwerving (naast andere middelen). Dat heeft belangrijke consequenties voor het onderwijs en voor het leesproces. Een daarvan is dat begrijpend lezen bij Nederlands vooral bestaat uit het beantwoorden van vragen over teksten, terwijl het studerend lezen vereist dat leerlingen een bepaalde leertaak uitvoeren waarbij teksten hen ten dienste staan. Leerlingen moeten daarbij bepalen welke informatie uit een tekst relevant is voor de taakuitvoering. Dat betekent dat leerlingen niet alleen moeten begrijpen wat de tekst hun te vertellen heeft, maar ook wat de leertaak precies van hen eist (taakrepresentatie). Bovendien moeten ze een beeld van de tekst opbouwen op basis van hun voorkennis (tekstrepresentatie), want dat is nodig om relevante informatie te lokaliseren. Hoe langer de tekst, hoe belangrijker dat is.

De keuze van teksten bij het studerend lezen wordt bepaald door het kennisdomein en de al aanwezige voorkennis daarover van de leerlingen. Bij het begrijpend lezen doen die kwesties er veel minder toe, omdat verhogen van de leesvaardigheid doel op zich is. De onderwerpen van teksten kunnen dus vrij willekeurig bepaald worden, als de moeilijkheid maar afgestemd is op de leesvaardigheid van de leerlingen. Tenslotte moeten leerlingen bij het studerend lezen leren omgaan met vakspecifieke tekstgenres. Geschiedenisteksten, aardrijkskundeteksten, wiskundeteksten, biologieteksten …. ze hebben allemaal bijzondere eigenschappen, die afwijken van de soorten teksten (verhalend, uiteenzettend en argumentatief) die bij het begrijpend lezen aan bod komen.

Leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs blijken vaak grote moeite te hebben met het zelfstandig bestuderen van teksten, bijvoorbeeld voor een toets, als voorbereiding voor een discussie, of voor een werkstuk. Vooral in het vmbo, maar ook in het hbo blijkt uit onderzoek dat leerlingen en studenten zelfstandig studerend lezen erg moeilijk vinden (De Milliano e.a., 2016; Doolittle e.a., 2006). Vakdocenten zien dat vaak als een probleem voor het onderwijs Nederlands om op te lossen. Ze zijn immers niet opgeleid om leesinstructie te geven. Ze voelen zich echter ook onthand, omdat de moeilijkheden bij het studerend lezen ook kennisverwerving bemoeilijken.

Uitgevers van materialen en methoden voor vakonderwijs, proberen studerend lezen makkelijker te maken door teksten in te korten en zoveel mogelijk te versimpelen (bijvoorbeeld door verwijswoorden en connectieven te vermijden en door zinnen in te korten, zie Land e.a., 2008). Maar dat heeft tot gevolg dat de teksten informatie-arm worden en daardoor juist minder geschikt zijn voor studerend lezen. Het valt te betwijfelen of het aanbieden van ultrakorte leerteksten bevorderlijk werkt voor de leerdoelen in vakonderwijs. Een bijkomend nadeel is dat leerlingen niet leren teksten te gebruiken voor kennisverwerving, een vaardigheid die in vrijwel alle beroepen en vervolgstudies van groot belang is.

Een betere oplossing is om leerlingen te confronteren met informatierijke leerteksten en speciale aandacht te besteden aan de manier waarop zij van die teksten gebruik kunnen maken. Onder de koepelterm vakgericht taalonderwijs zijn diverse aanpakken ontwikkeld die vakdocenten kunnen gebruiken om leerlingen te helpen talige problemen bij het leerproces op te lossen. Vaak ligt de nadruk op het woordgebruik (vaktaal) of op de structuur van vakteksten (genres). Maar er zijn ook methoden ontwikkeld die leerlingen en studenten helpen om in groepjes te discussiëren over hoe ze teksten gebruiken om leertaken uit te voeren (Okkinga & Van Gelderen, 2022). Het voordeel is dat leerlingen daardoor van elkaar leren dat er verschillende manieren zijn om tekst en taak met elkaar te verbinden en dat dit afhangt van de tekst- en taakrepresentaties van de leerlingen. Leerteksten laten ruimte voor verschillende interpretaties en informatie staat vaak ‘tussen de regels’. Leerlingen confronteren elkaar met hun interpretaties en moeten gezamenlijk antwoord geven op verschillende leertaken (bijvoorbeeld het maken van een mindmap of het vergelijken van informatie uit verschillende teksten). Daardoor worden ze zich bewuster van strategieën voor het studerend lezen voor verschillende soorten leertaken. Een dergelijke didactiek heeft dus positieve effecten. In Okkinga en van Gelderen (2021) wordt een uitgebreide beschrijving gegeven van een leeromgeving voor studerend lezen in het hbo en de effecten daarvan op de vaardigheid in studerend lezen. Een vergelijkbare aanpak in het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs is veelbelovend als remedie voor de problemen die leerlingen ervaren bij het studerend lezen. Leraren Nederlands kunnen hierbij belangrijke ondersteuning bieden aan docenten van andere vakken.

Referenties

Doolittle, P.E., Hicks, D.,Triplett, C.F. Nichols, W.D. & Young, C.A, (2006). Reciprocal Teaching for Reading Comprehension in Higher Education: A Strategy for Fostering the Deeper Understanding of Texts. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 17(2), 106-118. http://www.isetl.org/ijtlhe/

Land, J., Sanders, T. & van den Bergh H. (2008). Effectieve tekststructuur voor het vmbo. Een corpus-analytisch en experimenteel onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering van vmbo-leerlingen voor studieteksten. Pedagogische Studiën, 85, 96–94.

Milliano, I. de, Gelderen, A. van; Sleegers, P. (2016). Types and sequences of self-regulated reading of low-achieving adolescents in relation to reading task achievement. Journal of Research in Reading, 39(2), 229-252. doi.org/10.1111/1467-9817.12037

Okkinga, M. & Gelderen, A. van (2021). Effecten van een leeromgeving voor studerend lezen in het hbo; een samenvatting van de onderzoeksopzet en resultaten, Kenniscentrum Talentontwikkeling, Hogeschool Rotterdam. https://www.hogeschoolrotterdam.nl/contentassets/45189c9a92834ce0954dc641632c800f/effecten-van-een-leeromgeving-voor-studerend-lezen-in-het-hbofinal.pdf

Okkinga, M. & Gelderen A. van (2022). Discussiëren bij studerend lezen. In: T. Houtveen & R. van Steensel (Eds.) De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen (pp. 111-128). Utrecht: Eburon.