Een nieuw leerplan Nederlands: De essentie van het vak

Dit jaar startte er een commissie om de examenprogramma’s van vmbo-havo-vwo te veranderen, de vakvernieuwingscommissie. De eerste stap zal zijn om het schoolvak Nederlands te definiëren, en daarna de structuur vast te stellen, de ‘domeinen’. Een goed moment om de tijd te nemen om nog eens naar het schoolvak te kijken.

Wie een leerplan ontwerpt, stelt eerst de essentie van het vak vast. Waartoe volgt een leerling onderwijs, en wat zou een leerling dan moeten leren? Wat het onderwijs de leerling biedt, is

Leerlingen leren hoe de wereld in elkaar steekt. Ze krijgen inzicht in fenomenen, concreet (de vulkaan) en abstract (democratie) en in oorzaken en gevolgen, ontwikkeling en stagnatie. Zoals De Groot (1980) het onderwijsprogramma ooit vastlegde door eenvoudig twee onderscheidingen te kruisen: wat je leert op school zijn regels en uitzonderingen op die regels, en je leert die regels en uitzonderingen over de wereld om je heen en over jezelf.

Op school komt de wereld tot de leerlingen via teksten, in de ruime betekenis van het woord. Teksten in allerlei vormen: geschreven, gesproken, visueel, lineair, hyptertext, en allerlei combinaties. Teksten kunnen gaan over waarneembare, abstracte en imaginaire werelden. Ze kunnen een ‘objectieve’ of creatieve afspiegeling zijn van de wereld. Ze kunnen een geheel nieuwe wereld vormen. Teksten over dezelfde onderwerpen kunnen contrasteren, confronteren, conformeren. Ze kunnen onwaar zijn, onheus, opzettelijk of per ongeluk. Dat bronnen maar een stukje van de werkelijkheid kunnen vertonen leren leerlingen al door te werken met historische bronnen, die elkaar nogal kunnen tegenspreken, afhankelijk van de betrokkenheid van de auteur bij een bepaalde gebeurtenis. In dat woud van informatie over de wereld en de mens moet de leerling zijn weg leren vinden. De leerling moet teksten leren

Tegelijkertijd zijn leerlingen in gesprek met de buitenwereld, met anderen, over de wereld en de mens. Ze nemen deel aan gesprekken waarin ze hun kennis zowel delen met anderen als verwerken, verifiëren en bijstellen. En wie inzichten met anderen deelt, wil

Begrijpen is het omvormen van wat er aangeboden wordt aan informatie in allerlei vormen tot begrip, tot inzicht: grip krijgen op de wereld via teksten. Lezen, luisteren en kijken zijn actieve betekenisgenererende processen. Oudere handboeken benoemen ze als receptieve vaardigheden. Dat is een misleidende term. Betekenisconstructie is een heel actief proces. Het berust merendeels op allengs geautomatiseerde processen. Maar zelfs geoefende lezers moeten nog een beroep doen op bewuste strategieën als de leestaak te moeilijk wordt. Zie Anne Helder en anderen en de bijbehorende kennisclip.

Het andersomme proces, het delen van inzichten met anderen, in geschreven teksten en in gesprekken, is evenzeer een generatief proces. De betekenis ligt niet klaar, maar komt voor een deel tijdens de uiting tot stand. Zie bijvoorbeeld de uiteenzetting over het schrijfproces van Veerle Baaijen (2022). Haar stuk heet niet voor niets Schrijven om te begrijpen en begrepen te worden. Volgens Baaijen ontstaat betekenis tijdens de interactie tussen wat er al geschreven is, en het geheugen: schrijven is deels een proces van ontdekken wat je weet, en een uitbreiding daarvan. Voor veel gespreksvormen geldt hetzelfde; de betekenis ontstaat voor een deel tijdens het gesprek, het inzicht wordt aangescherpt.

het algehele leerplan in Nederland gestoeld wordt op het overkoepelende concept van begrijpen-en-begrepen-worden. Wat is dan de positie van een schoolvak Taal in zo’n curriculum? Want bij het vak geschiedenis proberen ze leerlingen de geschiedenis te laten begrijpen, bij biologie leren ze de biologische fenomenen en processen. Dus aan begripsvorming geen gebrek op school, zou je zeggen. En leerlingen moeten hun inzichten delen met de leraar via vragen bij teksten, opgaven, toetsen en werkstukken. Maar wat leerlingen bij de meeste vakken niet leren, alle taalbeleidsdocumenten op de school ten spijt, is het leren begrijpen en het leren zich begrijpelijk uit te drukken. Leerlingen krijgen taken om iets te begrijpen, maar niet om iets leren te begrijpen. Bij veel vakken wordt begrip getoetst via vragen over de leerstof, en soms door leerlingen bronnen voor te leggen waarop zij moeten reageren. De antwoorden op die vragen worden niet zozeer gelezen als een samenhangende tekst. Ze worden gelezen op woordniveau om na te gaan in hoeverre de cruciale termen van dat onderwerp genoemd worden. Schoolvakken gaan ervan uit dat taalonderwijs de leerlingen bijbrengt hun taalvermogen in te zetten om betekenis te geven aan teksten, concepten te begrijpen, die leerlingen grotendeels in taal onthouden.

Zolang in het nationale leerplan niet voor ale vakken wordt opgenomen dat leerlingen er leren om vakspecifieke teksten te begrijpen en vakspecifieke kennis begrijpelijk te delen met anderen, is leren en begrijpen en leren begrepen te worden een taak van het vak Taal.

Als leerlingen bij Taal leren inzichten te verwerven uit teksten en die inzichten te delen met anderen, dan is Taal het enige schoolvak dat verder gaat dan begrijpend lezen en begrijpelijk spreken en schrijven. Taalonderwijs geeft leerlingen inzicht in de communicatieprocessen die erachter schuilen. Taalonderwijs leert leerlingen te ‘luisteren’ naar de schrijver van een tekst: wie is die, wat moet die van me, welke belangen heeft die bij deze stellingname in een kwestie? (zie Van Lint, 1973). Er worden keuzes gemaakt in het vocabulaire, de formulering, de zinsbouw en de stijl. Er wordt een spel gespeeld met taal. Dat spel moeten leerlingen gaan begrijpen en waarderen naar het effect. Effect op de lezer, op de geslaagdheid van de communicatie. Taalonderwijs leert een leerling te luisteren naar de lezer en leert de schrijver te schatten of de boodschap zal aankomen, de lezer overtuigd zal zijn, de instructie zal kunnen uitvoeren. Daarvoor moet de leerling beschikken over metacommunicatieve kennis en inzichten, over de functies van communicatie ̶ referentieel, expressief, relationeel en appellatief. En dat allemaal in het belang van leren begrijpen en leren begrijpelijk inzichten te delen met anderen. Communicatie is een spel, en leerlingen moeten dit spel leren spelen, maar ook begrijpen. En juist dat aspect van Begrijpen en Begrepen worden, inzicht in het spel, inzicht in de factoren die betekenisverlening beïnvloeden, gaat het Nederlandse onderwijs nog niet goed af. Reflecteren op teksten scoorde het laagst op de Pisatoets (Gubbels, 2020).

Een leerplan moet duurzaam zijn: het moet een tijdje mee kunnen, bestand zijn tegen de tijdgeest en veranderende omstandigheden, schrijft de Wetenschappelijk Curriculum Commissie. Waar het om gaat is te omschrijven wat de kern van het onderwijs is, en daarvan afgeleid, de kern van de vakken die een leerplan wil onderscheiden. Begrijpen en Begrepen Worden is dan de kern, en daarmee het inzicht in de factoren die succes of falen van begrip en communicatie kunnen verklaren. Veranderen de omstandigheden? Het leerplan kan ertegen. Nieuwe digitale communicatiemiddelen? Genderbewuste communicatie? Interculturele communicatie? Moet passen in het leerplan. Situaties mogen veranderen, taalgebruikssituaties mogen veranderen, een leerplan is daartegen bestand.

Vastgelegd is dat het Nederlandse leerplan drie doelen moeten dienen (Wetenschappelijke Curriculumcommissie, 2020): kwalificatie (het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die hen in staat stellen te handelen), socialisatie (de oriëntatie op culturen, praktijken en tradities, met inbegrip van de waarden en normen die daarin een rol spelen) en persoonsvorming of subjectificatie (het groeien naar zelfstandigheid om verantwoordelijk in de wereld te staan). Ik denk dat het vak Taal met de tweede en derde doelstelling verrijkt wordt. Het eerste doel vereist dat leerlingen communicatief adequaat en verantwoordelijk kunnen handelen. Het tweede doel vereist dat leerlingen inzicht verwerven via taalonderwijs in continuïteit en verandering tussen nu en toen, hier en daar, en zij en wij qua communicatie in een verscheidenheid aan teksten, literair en non-fictie. Het derde doel vereist dat leerlingen de gelegenheid krijgen zich te leren verhouden tot thema’s waar ze grip op zouden moeten krijgen. De Wetenschappelijke Curriculum Commissie schrijft; ‘….en welke unieke mogelijkheden het [curriculum] biedt om de wereld en zichzelf in relatie tot de wereld te leren kennen’ (2020, p. 19).

Baaijen, V. (2022). Het dual process model. Deel 1: Schrijven om te begrijpen en begrepen te worden. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd 15-10-2022 via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/03/het-dual-writing-process-model-deel-1-schrijven-om-te-begrijpen-en-begrepen-te-worden/.

Cognitieve processen bij lezen: kennisclip. Geraadpleegd 15-10-2022 https://didactieknederlands.nl/publicaties/begijpend-lezen-op-nieuwe-leest-na-pisa-de-lente/2022/04/cognitieve-processen-bij-lezen-kennisclip/

De Groot, A. D. (1980). Over leerervaringen en leerdoelen. Handboek Onderwijspraktijk, aflevering 10, p. 2.3-Gro.B.1-Go-B.18

Gubbels, J. (2020). Moeite met evalueren en reflecteren: wat betekent dat? In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd 15-10-2022 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/12/moeite-met-evalueren-en-reflecteren-wat-betekent-dat/.

Helder, A., Van den Broek, P., Van Moort, M., Van den Bosch, L., De Bruïne, A. Begrijpend lezen. Deel 1. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd 20-10-2022 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/begrijpend-lezen-deel-1/. https://doi.org/10.1080/0163853X.2017.1306677

Van den Broek, P., & Helder, A. (2017). Cognitive processes in discourse comprehension: Passive processes, reader-initiated processes, and evolving mental representations. Discourse Processes, 54(5-6), 360-372. 

Van Lint, P. (1973). Wat mot die goser van me? Tekstanalyse als middel tot informatiedetectie en manipulatieresistentie. Levende Talen 279 , 178-191.

Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2020). Tussenadvies 1. Kaders voor de toekomst. Curriculumcommissie.