Een nieuw leerplan Nederlands: de essentie van het vak II

Dit is een vervolg op de kwestie Een nieuw leerplan Nederlands: De essentie van het vak . In die kwestie betoogden we dat de kern van het vak taal is dat leerlingen via teksten de wereld om hen heen leren begrijpen en hun kennis en inzichten begrijpelijk kunnen delen met anderen: begrijpen en begrepen worden. We stelden ook dat de unieke bijdrage van het vak taal in het curriculum eruit bestaat dat leerlingen leren nadenken over taalgebruik en termen verwerven om over taalgebruik te communiceren. In dit vervolg zetten we die gedachtegang voort en schetsen we de contouren van een vakleerplan taal. We volgen in onze redenering de koninklijke route voor leerplanontwikkeling: van scholingsconcept naar de contouren van leerinhouden.

Het schoolvak taal functioneert in een nationaal leerplan. Een nationaal leerplan vertrekt van een scholingsconcept. Daarin legt de leerplanmaker vast waartoe scholing in de samenleving dient, waartoe leerlingen deelnemen aan onderwijs. Zo’n scholingsconcept biedt een kader voor de keuze van leerinhouden: wat moeten leerlingen leren volgens dat scholingsconcept? Gaat het kader vooral over ontplooiing van individuen, over de bevordering van de nationale welvaart (welke kwaliteiten hebben we nodig op de arbeidsmarkt?), over de representatie van academische disciplines of over een democratische samenleving (Zie McNeil, 2014)?

Voor de leerplanontwikkeling in Nederland heeft de Wetenschappelijke Curriculumcommissie (WCC; 2020) een scholingsconcept voorgesteld, dat de commissie een rationale voor leerplanontwikkeling noemt. Die rationale geldt voor het hele onderwijs, voor alle schoolvakken, en bestaat uit drie doelen:

1. kwalificatie (het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen in staat stellen te handelen),
2. socialisatie (de oriëntatie op culturen, praktijken en tradities, met inbegrip van de waarden en normen die daarin een rol spelen) en
3. persoonsvorming of subjectificatie (het groeien naar zelfstandigheid om verantwoordelijk in de wereld te staan). (Wetenschappelijke Curriculumcommissie, 2020)

De WCC benadrukt dat deze drie doelen in samenhang in het onderwijs tot hun recht moeten komen. Dat wil zeggen: een schoolvak moet niet in drie vakinhouden worden verdeeld die ieder maar één doel vertegenwoordigen. Iedere vakinhoud zou meer dan één doel moeten dienen, zie voorbeeld.

Het nationale scholingsconcept moet de leerplanmakers helpen de keuzes voor vakinhoud te bepalen en te verantwoorden. De rationale biedt een heuristiek om het vakgebied te verkennen qua kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Om die exercitie uit te voeren, moet eerst het vakgebied in kaart worden gebracht, volgend op de beschrijving van de essentie van het taalonderwijs.

In Rijlaarsdam (2022) lieten we zien wat de essentie van het schoolvak taal kan zijn en wat de eigen bijdrage aan de scholing van leerlingen is, te midden van andere schoolvakken.

Taal is een cultuurproduct; de bedrading is gegeven – het taalvermogen -, maar we verwerven de taal door deel te nemen aan het netwerk van taalgebruikers om ons heen, ons hele leven lang. Taal speelt een belangrijke rol in de denkontwikkeling van jongeren, in de opbouw van kennis over en van reflectie op de wereld, de mens en zichzelf. Ook kan taal de verbeelding stimuleren en nieuwe werkelijkheden creëren of uitvinden. Als onderwijs beoogt een venster op de wereld en de mens te bieden, dan is taal het medium om die wereld via teksten van allerlei soort te leren kennen, en die kennis in eigen redeneringen te delen met anderen. Zonder taal zouden we alleen kennis vergaren via onze eigen waarneming: een heel beperkt inzicht.

Onderwijs moet leerlingen dus de kans bieden het taalgebruiksvermogen uit te breiden, om in relevante taalgebruikssituaties volwaardig te kunnen functioneren.

Dat taalvermogen is inherent meertalig. Met andere woorden, zo goed als alle leerlingen kennen en gebruiken verschillende talen, registers, etc. Die verschillende talen zijn in hoofden van leerlingen niet gecompartimentaliseerd. Dit geldt evenwel voor veel van de taalgebruiksituaties. Zie de indringende analyse van Blommaert en Van Avermaet (2006). Taalonderwijs leert leerlingen wat er nodig is om in die taalgebruikssituaties te kunnen functioneren, via onderwijs in verwerkingsprocessen (leesprocessen bijvoorbeeld) en kennis van taalgebruikssituaties en tekstkenmerken. Taalonderwijs leert leerlingen te handelen in taal (kwalificatie als hoofddoel), en te schakelen tussen talen en registers. Taal gebruiken in de multiculturele en veeltalige samenleving die Nederland is (socialisatie) en zich allengs positioneren ten opzichte van de inhoud en toon van de teksten (subjectificatie) spelen steeds mee.

Taalonderwijs spreekt leerlingen niet alleen aan in hun rol van taalgebruiker, maar ook in die van taalgebruiksbeschouwer (zie Figuur 1). Dat is een unieke bijdrage van taalonderwijs aan het nationale leerplan: taalonderwijs biedt leerlingen een venster op de wereld van taalgebruik, op het culturele product dat een samenleving in stand en in beweging houdt (socialisatie). Taalonderwijs biedt leerlingen kijkkaders waarmee zij beter inzicht krijgen in het taalverkeer en taalhiërarchieën (Denham, 2020; zie een voorbeeld hier). Kijkkaders kunnen begrippen zijn die voortkomen uit onderzoek, zoals het samenwerkingsprincipe van Grice in vier maximes, beleefdheidsstrategieën, begrippen uit de moderne retorica (overtuigingsmiddelen, stijlmiddelen, stijlfiguren), taalhandelingstheorie, valentietheorie Fillmore) uit allerlei disciplines, zoals conversatieanalyse, psycholinguïstiek, literatuurwetenschap, psychologie, psycholinguïstiek, computationele linguïstiek, filosofie en kunstgeschiedenis. Het gaat erom de begrippen te kiezen die leerlingen helpen om het taalverkeer te ‘lezen’, en hun deelname aan het taalverkeer te ondersteunen. De wetenschap is de voorraadschuur van begrippen die ertoe zouden kunnen doen. Leerplanmakers maken een selectie uit die voorraad, met het oog op kwalificatie (kunnen leerlingen hiermee hun taalhandelen versterken?), socialisatie (krijgen leerlingen hiermee inzicht in culturele verschillen en overeenkomsten, expliciete en impliciete regels in het taalverkeer?) en subjectificatie (krijgen leerlingen de gelegenheid zich te verhouden tot de expliciete en impliciete regels en gewoonten?).  

Figuur 2 vat de bovenstaande analyse samen  ̶  de twee middelste kolommen. We breiden die karakteristiek uit met de consequenties voor een leerplan. Leerlingen leren taal te gebruiken in relevante contexten (linkerkolom), en verwerven inzichten in begrippen die hen helpen het taalverkeer waarvan zij als deelnemer of observator deel uitmaken beter te doorzien (rechterkolom). Wie taalbeschouwelijke kennis verwerft, via taalhandelen of instructie, probeert die kennis uit in nieuwe taalgebruikssituaties. Geen taalhandelen zonder kennis, geen kennis zonder toepassing in taalgebruikssituaties.

Als de kern van dit vakconcept breed bediscussieerd en verduidelijkt is, volgt de verkenning van contexten en concepten, waaruit in latere instantie gekozen wordt.

Eerst de contexten, de linkerkolom in Figuur 1. Het onderscheid in sectoren (vmbo, havo, mbo, vwo) komt hier waarschijnlijk tot uitdrukking. Zie bijvoorbeeld enkele resultaten van het project Taal in Context. Deze stap vereist dat er een grondige inspectie wordt uitgevoerd naar relevante communicatieve contexten van de uitstroom in elke sector. Deze uitstroomprofielen bepalen in welke contexten leerlingen moeten leren hun taalgebruik te optimaliseren. Studie, beroep en maatschappij zijn invalshoeken om die taalgebruikssituaties te bepalen. In het vmbo en het mbo zullen contexten uit werkvelden binnen de onderscheiden sectoren een grotere rol spelen dan in het vwo, waarin academische taken meer op de voorgrond kunnen treden. De kunst zal zijn om het havo een eigen profiel te geven, ten opzichte van het vwo. In het vwo zal het voorbereidende wetenschappelijke karakter tot uitdrukking moeten komen in de keuze van taalgebruikssituaties die onderwezen worden. Dat kan tot uitdrukking komen in de bronnen die leerlingen lezen, de teksten die zij schrijven, en de eisen waaraan die teksten qua taalgebruik moeten voldoen gezien het doel en het publiek van de tekst (precieze formulering bijvoorbeeld). Taken zullen eerder onderzoekstaken zijn, ook onderzoek naar taalgebruik. In het havo zullen leerlingen ook voorbereid worden op studietaken, maar die zullen een ander karakter hebben, meer ingebed in professionele contexten. Analyse van studietaken in eerstejaarsprogramma’s van de opleidingen waarnaar havo-leerlingen uitstromen, kan bijdragen aan de formulering van relevante taalgebruikssituaties. Tegelijkertijd worden leerlingen opgeleid om deel te nemen aan de wereld van vandaag en morgen, en moet het onderwijs zijn algemeen vormend karakter behouden.

Dan de analyse van de noodzakelijke concepten, de rechterkolom. Wat hebben leerlingen nodig uit de voorraadschuur van de wetenschap om goed te zien wat er om hen heen gebeurt aan taalverkeer, en wat kan hen helpen om beter begrepen te worden? Leerlingen moeten ook leren die concepten te gebruiken als zij over taalgebruik in contact treden met anderen, mondeling of schriftelijk. Zij moeten leren communiceren over de wereld van het taalgebruik, in taalgebruikssituaties waaraan zij deelnemen, of die zij beschouwen. Voor een deel zijn die concepten verbonden met de taalgebruikssituaties waaraan leerlingen zullen werken in taalonderwijs: taalbeheersing vergt inzicht in keuzes die gemaakt kunnen worden. Er zullen waarschijnlijk verschillen zijn tussen de sectoren in de nuancering van begrippen. We sluiten af met concrete voorbeelden van begrippen die nog niet heel gangbaar zijn in het onderwijs, maar wel degelijk kunnen bijdragen aan inzicht en bekwaamheid, in alle sectoren, mits genuanceerd gebruikt. Ten eerste het systeem van  standaardgeschilpunten in betogende teksten (zie Schotanus & Van den Bos, 2021). Ten tweede beleefdheidstrategieën (Jansen & Janssen, 2020): belangrijk om er kennis van te hebben, maar hoe uitgebreid en gedetailleerd? Geen sinecure, zo’n leerplan maken!

Blommaert, J., & Van Avermaet, P. (2006). Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid. Samenleving en politiek (Brussel), 13. https://biblio.ugent.be/publication/4264279

Denham, K. (2020). Positioning students as linguistic and social experts: Teaching grammar and linguistics in the United States. L1-Educational Studies in Language and Literature, 20(3), 1–16. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2020.20.03.02

Jansen, F. en Janssen, D. (2020). Beleefdheid in teksten. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd via https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/10/beleefdheid-in-teksten/.

Rijlaarsdam, G. (2022). Een nieuw leerplan Nederlands; de essentie van het vak. Bijdrage aan rubriek  De Kwestie, Didactiek Nederlands. Geraadpleegd via https://didactieknederlands.nl/de-kwestie/2022/10/een-nieuw-leerplan-nederlands-de-essentie-van-het-vak/

Schotanus, Y. & Bos, van den R. (2021). Standaardgeschilpunten: werkzaam in schriftelijke en mondeling communicatie: inleiding. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd via https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/11/standaardgeschilpunten-toepasbaar-in-schriftelijke-en-mondeling-communicatie-inleiding/

McNeil, J. D. (2014). Contemporary curriculum: In thought and action. John Wiley & Sons.

Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2020). Tussenadvies 1. Kaders voor de toekomst. Curriculumcommissie.

Auteurs:

Gert Rijlaarsdam

Website | + posts

Gert Rijlaarsdam was 17 jaar leraar Nederlands en is lid van de onderzoeksteam taal-, literatuur- en kunstonderwijs aan de Universiteit van Amsterdam en van de Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands van de Vereniging Levende Talen Nederlands.

• Nederlands anders in het Cultuur & Maatschappij-profiel
• Leerlingen met plezier leren reviseren
• Eenheid van observatie en analyse
• Technieken om schrijfprocessen vast te leggen [in bewerking]

Marloes Schrijvers

Website | + posts

Marloes Schrijvers rondde in 2019 haar promotieonderzoek naar literatuuronderwijs af en werkt als lerarenopleider Nederlands aan de Hogeschool Rotterdam.

www.linkedin.com/in/marloesschrijvers/

• Persoonlijke voorkennis en ervaringen activeren bij fictie- en literatuuronderwijs
• Leesoffensief? Niet zonder vakdidactisch offensief!

Catherine van Beuningen

+ posts

Catherine van Beuningen is hoofddocent Talenonderwijs en Meertaligheid aan de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Amsterdam. Vanuit die functie richt ze zich met name op curriculumontwikkeling en professionalisering van collega’s, onder meer met betrekking tot het realiseren van een kansrijke omgang met meertaligheid in het onderwijs. Daarnaast doet en begeleidt Catherine onderzoek op het gebied van o.a. (meertalige) talendidactiek, meertalige toetsing en het handelen van professionals in taaldiverse werksituaties.

This author does not have any more posts.