Ruim baan voor mondelinge taalvaardigheid!

Welke media je tegenwoordig ook raadpleegt, de kans is groot dat het impliciet of expliciet over laaggeletterdheid gaat. Voornamelijk lezen en het hieraan gerelateerde leesonderwijs krijgen alle aandacht. Subsidiepotjes worden opengetrokken, projecten krijgen gestalten, onderzoeken worden geïnitieerd. En terecht. De PISA-uitkomsten laten het zien, leerkrachten ervaren het dagelijks in de praktijk en wetenschappelijk onderzoek toont het aan: onze leerlingen en studenten worden steeds minder geletterd. Maar geletterdheid vindt ergens zijn oorsprong. Voordat we leren lezen en schrijven, leren we luisteren, praten en gesprekken voeren. Mondelinge taalvaardigheid dus. En uitgerekend dit domein, de oorsprong van onze taalontwikkeling, het fundament voor het taalonderwijs, krijgt in de lespraktijk de minste aandacht. We noemen het zelfs al decennialang ´het ondergeschoven kindje´. Daar moet verandering in komen. Want als we een duurzame oplossing zoeken in de strijd tegen laaggeletterdheid, als we onze leerlingen en studenten échte kansengelijkheid willen bieden, dan moeten we alles aangrijpen om mondelinge taalvaardigheid een serieus podium te bieden. Wat te doen om dit tij te keren?

Een goed begin…

Over het algemeen is de start in het basisonderwijs voor veel kinderen veelbelovend als het om mondelinge taalvaardigheid gaat. Van het eerste tot het derde leerjaar is er ruimte om te spelen en te ontdekken in speelhoeken en op het schoolplein. Er is tijd voor het voeren van kringgesprekken, er wordt interactief voorgelezen uit prentenboeken en in groepjes gewerkt aan creatieve opdrachten. Kortom: er wordt veel gesproken en geluisterd. Vanuit de fase van ontluikende geletterdheid wordt langzaamaan toegewerkt naar de periode van de beginnende geletterdheid. Mondelinge taalvaardigheid neemt hierbij een belangrijke plaats in. Vanaf het derde leerjaar doen in het kader van de beginnende geletterdheid  (aanvankelijk)lezen en schrijven hun intrede in de leerlijnen. De focus ligt vanaf dat moment vooral op het aanleren van lees- en schrijfvaardigheden. Een belangrijke opgave, zowel voor de leerlingen als voor de leerkrachten. Want de taaldomeinen lezen en schrijven worden (landelijk) getoetst en bepalen mede de schoolresultaten. Tijd voor mondelinge taalvaardigheden, die niet of nauwelijks worden getoetst, is er beduidend minder. De ontwikkeling naar de functionele (gevorderde) geletterdheid die de overige basisschooltijd in beslag neemt, blijkt in de praktijk eveneens voornamelijk gericht op het lezen en schrijven. Ook in het vervolgonderwijs ligt hier het accent. En dat is een gemiste kans.

Met de invoering van het Referentiekader Taal in 2010 leek daar verandering in te komen. Het belang van spreken, gesprekken voeren en luisteren kreeg een wettelijk kader binnen alle onderwijssectoren. Logisch, want onderzoek toont aan dat er een relatie is tussen luisterbegrip en leesbegrip (o.a. Hoover & Gough,1990) en dat mondelinge taalvaardigheid als de basis voor maatschappelijk succes en schoolsucces kan worden gezien (Spencer & Slocum, 2010, Spencer et al., 2017). Daarnaast is mondelinge taalvaardigheid een belangrijk instrument tijdens het leerproces (Alexander, 2013). Volgens literatuuronderzoek (o.a. Scheltinga, 2022) kunnen er zelfs veel meer verbanden gelegd worden. De wettelijke status van het Referentiekader Taal en de goede intenties ten spijt doet de huidige lespraktijk helaas vaak geen recht aan alle facetten die het domein mondelinge taalvaardigheid behelst.

Ruimte

In de praktijk blijken veel docenten mondelinge taalvaardigheid namelijk als het meest tijdrovende taaldomein te ervaren. Zij zien in het overvolle curriculum weinig ruimte voor spreek- en luisteropdrachten. Daarnaast is er vaak een gebrek aan zicht op de doorlopende leerlijn (o.a. Peil.Mondelinge taalvaardigheid, 2019) en is het repertoire aan werkvormen rondom mondelinge taalontwikkeling binnen alle onderwijssectoren vaak beperkt.

Maar mondeling taalonderwijs is zoveel meer dan het houden van een spreekbeurt of betoog en het voeren van een kringgesprek of een debat. Naast expliciete mondelinge taalvaardigheid, werken we in het onderwijs veel aan impliciete taalverwerving. Zo neemt mondelinge communicatie een groot deel van de les in beslag: leerlingen luisteren naar instructies en mondeling gedeelde kennis (Hogan et al., 2014).  Maar ook in samenwerkingsvormen en in het voeren van een spontaan ontstane dialoog of discussie met en tussen leerlingen is mondelinge taalvaardigheid het middel om grip te krijgen op de wereld. Tijdens de lessen Nederlands alsmede daarbuiten, want mondelinge taal zit in alle vakken. Ligt daar een kans om ruimte te creëren? 

Creëer ruimte

Want door mondelinge taal in samenhang met andere taaldomeinen of andere vakgebieden aan te bieden kan ruimte in het curriculum worden gecreëerd. Stel de leerlijn Nederlands centraal en bekijk welke mogelijkheden er zijn om taaldomeinen te verbinden: kun je luisteractiviteiten met spreek-, lees- of schrijfactiviteiten integreren? Mogelijk kan dan bijvoorbeeld de opdracht uit de methode die expliciet gericht is op spreekvaardigheid wel achterwege gelaten worden omdat de betreffende lesstof (onderbouwd) op een andere manier wordt aangeboden. Welke kansen zijn er om taal in samenhang met andere vakgebieden aan te bieden? Kan een discussie die bij burgerschapsonderwijs gevoerd wordt in samenhang met gespreksvaardigheid binnen het vak Nederlands worden aangeboden? Is het mogelijk om de uitvoering van de praktische opdracht voor aardrijkskunde te koppelen aan presentatievaardigheden bij het vak Nederlands?

Bied ruimte

Bied daarnaast leerlingen de ruimte om, passend bij de leerlijn, exploratieve gesprekken of discussies te voeren. Binnen en buiten het eigen vak- of interessegebied. Stimuleer de mondelinge taalvaardigheid door vragen te stellen die reacties uitlokken (o.a. Vaish, 2013) of om te achterhalen of de lesstof begrepen is. Stel verdiepende vragen die aanzetten tot nadenken. Bied daar waar nodig strategieën, expliciete instructie om dergelijke processen te ondersteunen. Laat leerlingen bij tekstbegrip samenwerken en hardop nadenken, zodat ze elkaars gedachtegang meekrijgen. Daag ze uit om gesprekken te voeren over de inhoud van de tekst aan de hand van richtvragen, bied ze de ruimte om een mening te vormen, te onderbouwen en te delen. Kortom: geef ze de kans om mondeling taalvaardiger te worden en zich te ontwikkelen tot kritische denkers. En als er vragen worden gesteld, neem dan ook de ruimte om naar de antwoorden te luisteren. Zie luisteren niet als synoniem voor orde houden of gehoorzamen. Bij luistervaardigheid gaat het niet om het in stilte consumeren van een les of een luisterfragment. Het gaat om het begrijpen, interpreteren, evalueren en samenvatten: het doorgronden van een tekst. Veelal metacognitieve vaardigheden, die vragen om de juiste didactiek en pedagogiek.

Faciliteer ruimte

Ruimte lijkt de sleutel tot succes voor mondelinge taalvaardigheid. Maar om ruimte in de lespraktijk te creëren, zal er tijd moeten worden vrijgemaakt om binnen de eigen vakgroep én vakoverstijgend de dialoog te voeren over de kansen en mogelijkheden voor beter mondeling taalonderwijs. Om goed te luisteren naar ideeën en gebruik te maken van elkaars expertise. Om te ontwerpen, te implementeren en daar waar nodig te professionaliseren. Om samen te werken aan de best mogelijke mondelinge taalvaardigheid bij onze leerlingen en studenten. De tijd is er rijp voor. Want mede door de actualisatie van de kerndoelen, de examenprogramma’s en de ontwikkeling van de basisvaardigheden zijn er volop kansen om een stevig fundament voor mondeling taalonderwijs te leggen. Laten we die kansen grijpen.

Ruim baan voor mondelinge taalvaardigheid!

Geraadpleegde literatuur

Alexander, R. J. (2013). Improving oracy and classroom talk: achievements and challenges. Primary First, 22-29.

Baere, D. de. (2021, 23 september). De leeromgeving versterken met metacognitieve vragen. https://www.vernieuwenderwijs.nl/leeromgeving-versterken-metacognitieve-vragen/#comments.

Hogan, T. P., Adlof, S. M., & Alonzo, C. N. (2014). On the importance of listening comprehension. International journal of speech-language pathology, 16(3), 199-207.

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2(2), 127- 160.

Over de drempels met taal en rekenen. (2008). https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/nederlands/referentiekader-taal/@4230/drempels-taal/.

Peil. Mondelinge taalvaardigheid. (2019, maart). https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/03/28/peil.mondelinge-taalvaardigheid.

Scheltinga, F. (2022). Mondelinge taalvaardigheid: luisteren, spreken en gesprekken. https://www.nro.nl/sites/nro/files/mediafiles/incident2202649review_mondelinge_taalvaardigheid_-_scheltinga_2022.pdf.

Spencer, S., Clegg, J., Stackhouse, J., & Rush, R. (2017). Contribution of spoken language and socio-economic background to adolescents’ educational achievement at age 16 years. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(2), 184–196.

Spencer, T. D., & Slocum, T. A. (2010). The effect of a narrative intervention on story retelling and personal story generation skills of preschoolers with risk factors and narrative language delays. Journal of Early Intervention, 32(3), 178-199.

Taal in samenhang SLO. (2021, 14 april). https://www.slo.nl/thema/meer/samenhang-primair-onderwijs/taal-samenhang/. Vaish, V. (2013). Questioning and oracy in a reading program. Language and Education, 27(6), 526-541.