Observerend leren

Definitie

Observerend leren doet zich voor wanneer mensen kijken hoe anderen communiceren of taken uitvoeren en daarvan leren (Bandura, 1977). Bandura (1986) beschreef observerend leren voor het eerst als algemeen leerprincipe, als onderdeel van de sociaal cognitieve leertheorie.

Onderzoeksgeschiedenis en leerpsychologische achtergrond

Observerend leren wordt vaak toegepast door middel van modeling: modellen voeren een taak uit terwijl zij hardop denken. Deze methode is vooral geschikt om leerlingen voor te bereiden op nieuwe taken. Observeren alleen leidt echter niet automatisch tot een gedragsaanpassing. In zijn Social Learning Theory beschrijft Bandura (1977) welke vier subprocessen kunnen leiden van observatie naar bewust gedrag.

  1. Leerlingen moeten het geobserveerde gedrag goed kunnen volgen en begrijpen. Daarom verwoordt het model hardop wat hij doet en wat hij daarbij denkt.
  2. Leerlingen moeten specifieke kenmerken van het modelgedrag kunnen onthouden. Dit gaat gemakkelijker als ze het gedrag kunnen relateren aan hun voorkennis. Daarnaast zouden ze niet te veel in één keer moeten observeren, want dat maakt het moeilijker details te onthouden. Belangrijke inzichten kunnen dan uitblijven, omdat de leerlingen na het observeren slechts de grote lijnen hebben onthouden van wat ze hebben gezien.
  3. Leerlingen moeten vervolgens in staat zijn om het gedrag uit te voeren. Het helpt dus om hen zelf te laten oefenen met de taak die zij geobserveerd hebben.
  4. Leerlingen moeten tot slot de beslissing nemen om het geobserveerde gedrag ook daadwerkelijk uit te voeren. Dit zullen zij alleen maar doen als zij ervaren dat het hen iets oplevert, bijvoorbeeld een hoger cijfer, of meer zelfvertrouwen bij het uitvoeren van taken.

Leren door observeren helpt om taakuitvoering van leren te scheiden (Zimmerman & Risemberg, 1997). Iemand observeren (leraar of medeleerling, live of op video) die een nieuwe, onbekende taak voltooit, is cognitief minder veeleisend dan deze nieuwe taak direct zelf uitvoeren. Het werkgeheugen wordt minder zwaar belast, waardoor er meer geheugenruimte overblijft om te leren. Daarom kan observerend leren goed worden ingezet wanneer de vaardigheid die wordt geleerd cognitief complex is, zoals schrijven (Rijlaarsdam, 2005).

Schunk (1987) heeft laten zien dat kijken naar de docent die de taak modelt effectief is, maar dat kijken naar een peer, bijvoorbeeld een medeleerling, nog effectiever is. Met name zwakkere leerlingen voelen zich waarschijnlijk zelfverzekerder als zij een model observeren met hetzelfde ontwikkelingsniveau. Zimmerman en Kitsantas (2002) hebben aangetoond dat leerlingen meer leren van een model dat (ook) moeite heeft met de taak en die moeilijkheden overwint, een coping model, dan van een model dat de taak probleemloos uitvoert, een mastery model.

Maar observerend leren houdt meer in dan alleen kijken naar modellen. Een cruciaal element is evaluatie: dat maakt het effectief (Sonnenschein & Whitehurst, 1984). Braaksma, Van den Bergh, Rijlaarsdam en Couzijn (2001) analyseerden de observatieactiviteiten van studenten en vonden ook dat het bespreken en evalueren van het gedrag van de modellen essentieel is voor de effectiviteit van observerend leren.

 Vakspecifieke uitwerking

Couzijn (1995) introduceerde observerend leren in onderzoek naar het schoolvak Nederlands. Hij toonde aan dat leerlingen beter argumentatieve teksten leren lezen en schrijven via leren-door-observeren dan via leren-door-doen. Sindsdien wordt onderzoek naar modelen binnen het schoolvak Nederlands vooral toegespitst op schrijfvaardigheidsonderwijs.

Rijlaarsdam et al. (2008) lieten zien dat er verschillende mogelijkheden zijn om observerend leren in te zetten in het schrijfvaardigheidsonderwijs: voorafgaand aan de schrijftaak of juist na het schrijven van een eerste tekstversie. Voorafgaand aan de schrijftaak kunnen leerlingen modellen observeren en op deze manier informatie over strategieën en processen verkrijgen voordat zij zelf gaan schrijven. Verscheidene Nederlandse en Vlaamse studies rapporteerden positieve effecten van (peer-)modeling op de schrijfprestaties van studenten, maar ook op hun kennis over schrijfstrategieën en op hun schrijfprocessen:

Raedts, Rijlaarsdam, en Van Waes (2006) lieten zien dat het observeren van twee videomodellen bij het leren schrijven van een literatuurreview effectiever was dan oefenen met deze taak. De groep die observeerde schatte de eigen schrijfprestatie beter in dan de controlegroep, leerde meer over het schrijven van een literatuurreview en schreef na afloop gemiddeld een betere review.

Braaksma (2002) constateerde dat de effectiviteit van de instructie afhankelijk is van het type leerling en van het moment waarop de instructie wordt gegeven (bijvoorbeeld op welke plek in een les(senreeks)). Wanneer een taak nieuw was, leerden zwakke leerlingen bijvoorbeeld meer van leren-door-observeren dan van het zelf uitvoeren van de schrijftaak, maar alleen als zij reflecteerden op het zwakke model en niet op het sterke model dat zij ook te zien hadden gekregen. Ook bleek dat leerlingen die hadden geleerd door observeren een ander schrijfpatroon vertoonden dan leerlingen die leerden door doen.

Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam, en Van den Bergh (2013) onderzochten het effect van observerend leren op twee creatieve taken: poëzie schrijven en een collage maken. Leerlingen kregen video’s te zien van twee peers die verschilden in hun aanpak. Dit had een positief effect op de creativiteit bij het maken van collages, maar niet bij het schrijven van poëzie. Wel bleek het vergelijken van de modellen het mogelijk te maken om na te denken over zaken die doorgaans abstract blijven, zoals creatieve processen.

De tweede manier om observerend leren toe te passen is na het schrijven van een eerste versie, door leerlingen te confronteren met feedback op de communicatieve effectiviteit van hun tekst (lezersreacties; o.a. Couzijn, 1995, Couzijn & Rijlaarsdam, 2004; Rijlaarsdam, Couzijn, Janssen, Braaksma, & Kieft, 2006). Onervaren schrijvers zijn zich vaak niet bewust van de communicatieve tekortkomingen in hun teksten. Dat is ook moeilijk: de tekst zoals de leerling die in zijn hoofd heeft, is niet de tekst zoals die op papier staat. Door lezers te observeren die hardop een tekst proberen te begrijpen en die discussiëren over hun leeservaringen, kunnen leerlingen te weten komen of ze erin slagen om te voldoen aan de behoeften van hun lezers (Couzijn & Rijlaarsdam, 2004).

Observerend leren is ook een effectieve instructiemethode in het leesvaardigheidsonderwijs (Couzijn, 1995; Keehnen, Braaksma, & De Boer, 2015), bij creatieve taken (Groenendijk et al., 2012) en spreek- en luistervaardigheid (Sonnenschein & Whitehurst, 1984). Dit laatste is bij de MVT gebruikelijker dan bij Nederlands.

Verder onderzoek naar dit concept

Bij het aanleren van een nieuwe taak is het voor zwakke leerlingen, wanneer ze een vergelijking tussen een zwak en een sterk model moeten maken, effectiever om op een zwak model te reflecteren, terwijl het voor goede leerlingen effectiever is te reflecteren op een sterk model in zo’n vergelijking. Een cruciaal element bij deze vorm van modeling is dat de leerlingen beide modellen (zwak en sterk) observeren (Braaksma, 2002). Waarom juist het vergelijken van twee modellen van cruciaal belang is en hoe precies inzicht in het eigen schrijfproces tot stand komt, is nog niet onderzocht.

Of observerend leren ook werkt in literatuuronderwijs is ook nog nauwelijks onderzocht. Het is goed voor te stellen dat het ook voor dit vakonderdeel een effectieve instructiemethode zou kunnen zijn. Schrijvers (2019) ontwikkelde een interventiedie was gericht op het opdoen van inzichten in zichzelf en de ander door middel van dialogische interactie met en over literatuur. Zij liet docenten bijvoorbeeld modellen hoe leerlingen hun eigen reacties op verhalen kunnen leren opmerken. Deze instructie was echter onderdeel van een uitgebreide interventie en de effectiviteit ervan werd daarom niet apart gemeten.

Referenties

Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: General Learning Press.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Braaksma, M. (2002). Observational learning in argumentative writing (Doctoral dissertation, University of Amsterdam). https://sig-writing.publication-archive.com/publication/1/80

Braaksma, M. A., van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., & Couzijn, M. (2001). Effective learning activities in observation taks when learning to write and read argumentative texts. European Journal of Psychology of Education16(1), 33. https://doi.org/10.1007/BF03172993

Couzijn, M. J. (1995). Observation of writing and reading activities: Effects on learning and transfer. (Doctoral dissertation, University of Amsterdam). https://sig-writing.publication-archive.com/publication/1/213

Couzijn, M., & Rijlaarsdam, G. (2004). Learning to read and write argumentative text by observation. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), & G. Rijlaarsdam, H. Van den Bergh, & M. Couzijn (Vol. Eds.), Studies in writing, Vol. 14. Effective learning and teaching of writing (2nd ed.), part 1, studies in learning to write (pp. 241e258). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Groenendijk, T. (2012). Observe and explore. Empirical studies about learning in creative writing and the visual arts. (Doctoral dissertation, University of Amsterdam). https://sig-writing.publication-archive.com/publication/1/1079

Groenendijk, T., Janssen, T., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2013). Learning to be creative. The effects of observational learning on students’ design products and processes. Learning and Instruction28, 35-47. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.05.001

Keehnen, T., Braaksma, M., & Boer, M. D. (2015). Leren door zien lezen. Observerend leren bij leesvaardigheid in 3 vwo. Levende Talen Tijdschrift16(1), 34-41. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/947

Raedts, M., Rijlaarsdam, G., & Van Waes, L. (2006). Observational Learning through Video-Based Models: Impact on Students’ Accuracy of Self-Efficacy Beliefs, Task Knowledge and Writing Performances. Writing and motivation, 219. https://doi.org/10.1163/9781849508216_013

Rijlaarsdam, G. (2005). Observerend leren: een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. Deel 1: Ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen. Levende Talen Tijdschrift6(4), 10-20. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/488

Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., Van Steendam, E., Toorenaar, A., & Van den Bergh, H. (2008). Observation of peers in learning to write: Practice and research. Journal of writing research1(1), 53-83. https://doi.org/10.17239/jowr-2008.01.01.3

Rijlaarsdam, G., Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M., & Kieft, M. (2006). Writing experiment manuals in science education: The impact of writing, genre, and audience. international Journal of science Education28(2-3), 203-233. https://doi.org/10.1080/09500690500336932

Schrijvers, M. (2019). The story, the self, the other. Developing insight into human nature in the literature classroom. (Doctoral dissertation, University of Amsterdam).

Schunk, D. H. (1987). Peer models and children’s behavioral change. Review of Educational Research, 57, 149-174. https://doi.org/10.3102/00346543057002149

Van Steendam, E., Rijlaarsdam, G., Sercu, L., & Van den Bergh, H. (2010). The effect of instruction type and dyadic or individual emulation on the quality of higher-order peer feedback in EFL. Learning and Instruction20(4), 316-327. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.08.009

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2002). Acquiring writing revision and self-regulatory skill through observation and emulation. Journal of educational psychology94(4), 660. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.660

Zimmerman, B. J., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73-101. http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1997.0919

Auteurs:

Liselore van Ockenburg
+ posts

Liselore van Ockenburg is docent Nederlands aan het Stedelijk Gymnasium Den Bosch. Dankzij een promotiebeurs voor leraren van het NWO doet zij sinds 2016 onderzoek aan de UvA, naar het leren schrijven van syntheseteksten in het voortgezet onderwijs.