Begrijpend lezen, Instructieprincipe 3: Voorzie in expliciete strategie-instructie

Hoe draagt onderwijs bij aan beter en gemotiveerd begrijpend lezen? De auteurs bespreken in vijf delen vier bewezen instructieprincipes. In samenhang dragen die het best bij aan de motivatie en de vaardigheid. Principe 3: Voorzie in expliciet instructie.

Een vaardige lezer probeert actief een tekst te begrijpen. Zowel voor, tijdens als na het lezen gebruikt die lezer strategieën om het leesbegrip te bevorderen. Een vaardige lezer beschikt over een gevarieerd repertoire van strategieën.

Welke leesstrategieën onderwijs je best?

Leesstrategieën bestaan in allerlei kleuren en maten. Om wegwijs te geraken in de bestaande waaier van leesstrategieën, delen we ze op in cognitieve en metacognitieve strategieën. Cognitieve strategieën verwijzen naar manieren om op een effectieve wijze informatie uit een tekst te verwerken (Rogiers, Merchie, De Smedt, De Backer, & Van Keer, 2020b). Enkele cognitieve strategieën zijn: het selecteren van sleutelwoorden, zichzelf vragen stellen bij de tekst en de tekststructuur herkennen (Merchie et al., 2019). Via metacognitieve strategieën organiseren, monitoren, controleren lezers hun leesproces en sturen ze dat bij, op basis van hun leesbegrip tot dan toe (‘standaard van coherentie’) en het gebruik van cognitieve strategieën (Rogiers et al., 2020b). Een leesdoel vooropstellen, het leesbegrip bewaken en het verhelderen of evalueren van de leesaanpak zijn voorbeelden van metacognitieve strategieën (Rogiers et al., 2020b), zie ook drie factoren die cognitieve processen tijdens begrijpend lezen beïnvloeden: deel 3.

De vraag is nu; welke strategieën onderwijs je nu best? Het is niet evident om hier eenduidig op te antwoorden. Je zou kunnen kijken naar strategieën die vanuit strategie-onderzoek effectief blijken te zijn: vragen stellen, tekstinhoud visualiseren via een schema, voorstelling of prent, verbindingen maken met voorkennis, samenvatten, tekststructuren herkennen, tekstoriëntatie en leesdoelen stellen, begrip bewaken en verhelderen (Merchie et al, 2019). Maar opgelet, wat belangrijk is, is dat leerlingen een uitgebreide, kwaliteitsvolle en gevarieerde waaier aan leesstrategieën opbouwen. Het gaat dus zowel om kwaliteit als kwantiteit (Rogiers et al., 2020b). En dan is het niet voldoende om over een waaier aan strategieën beschikken, maar ook om die op een kwaliteitsvolle manier kunnen in te zetten. Daarom is het cruciaal dat leerlingen het repertoire leren te benutten in verschillende fasen van het lezen: voor, tijdens en na het leesproces (Okkinga, Van Steensel, Van Gelderen, Van Schooten, et al., 2018). Zowel voor, tijdens als na het leesproces kun je jezelf als lezer bijvoorbeeld vragen stellen over de inhoud van de tekst (Daniel & Williams, 2019; Joseph, Alber-Morgan, Cullen, & Rouse, 2016).

Hoe onderwijs je deze strategieën het best?

Een belangrijk instructieprincipe dat veel aandacht krijgt in de onderzoeksliteratuur is het voorzien van expliciete strategie-instructie (Gajria & Jitendra, 2016; Pilonieta, Hathaway, Medina, & Casto, 2019; Pyle et al., 2017). Dit staat voor het duidelijk, gedetailleerd, en stapsgewijs aanleren van leesstrategieën. Deze benadering is effectief voor het aanleren van leesstrategieën. Meer in het algemeen is expliciete strategie-instructie effectief bij andere vakken waarin leerlingen strategieën moeten verwerven: schrijf-, spreek-, of redeneerstrategieën aanleren soelaas. Het stapsgewijs aanleren van strategieën betekent niet dat effectief leesonderwijs bestaat uit het aanbieden van losstaande strategielessen. Zoals aangehaald in instructieprincipe 2, wordt strategieonderwijs best ingebed in een functionele, authentieke leesomgeving. De strategieën die worden aangebracht, hangen zo af van het doel van de leestaak, het leesdoel en de tekst. Bied strategieonderwijs aan als de situatie daarom vraagt. En herhaal die instructie als het weer nodig blijkt.

Expliciete strategie-instructie, hoe gaat dat in zijn werk?

Expliciete instructie omvat vijf stappen (Duke, Pearson, Strachan, & Billman, 2011).

Figuur 1. Vijf stappen model van expliciete instructie volgens Duke et al. (2011).

Stap 1

Doel: belang van leesstrategieën begrijpen (Op welke manier helpen zij bij het lezen van een tekst?) en inzien hoe je op dit moment aan de slag gaat tijdens het lezen van een tekst (Wat doe je tijdens het lezen van een tekst?).

Mogelijke acties: stellingen/klasgesprek/oefening over het belang van leesstrategiegebruik, het huidige strategiegebruik van leerlingen in kaart brengen via klasgesprek, leerlingen vragen om hun gedachten en denkprocessen hardop te verwoorden tijdens het lezen van een voorbeeldtekst.

Stap 2

Doel: begrijpen hoe, wanneer en waarom je een bepaalde strategie kan toepassen.

Mogelijke acties: via een klasgesprek duidelijk verwoorden hoe (welke stappen komen hierbij kijken), wanneer (bv: voor/tijdens/na het lezen, wanneer je een moeilijk woord tegenkomt, wanneer je een tekst wilt samenvatten…) en waarom (bv: om moeilijke stukken tekst beter te begrijpen, om verbanden te zien met andere teksten…) leerlingen een bepaalde strategie kunnen gebruiken.

Stap 3

Doel: inzicht krijgen in de stappen die een vaardige lezer onderneemt tijdens het lezen van een tekst.

Mogelijke acties: de leesstrategie modelleren, denkprocessen tijdens het lezen hardopverwoorden. Een voorbeeld hiervan kan je vinden in dit filmpje.

Stap 4

Doel: zelf aan de slag gaan met de strategie tijdens het lezen van verschillende teksten.

Mogelijke acties: leerlingen kansen geven om strategiegebruik in te oefenen aan de hand van verschillende teksten. Tijdens het inoefenen voorzie je geleidelijk afbouwende ondersteuning. Er zijn veel mogelijke manieren om je ondersteuning aan te passen aan het niveau van je leerlingen. Meestal nemen deze de vorm aan van ondersteunende ‘scaffolds’, die je doelbewust inzet of net weglaat. Scaffolds zijn concrete ondersteuningselementen die helpen om het tekstbegrip te verbeteren (zie Figuur 2 voor een aantal voorbeelden). Leerlingen met leesmoeilijkheden zijn gebaat met extra scaffolds, terwijl deze bij sterkere lezers net stap voor stap weggelaten kunnen worden.

Figuur 2. Keuzes in de instructie: soorten van ondersteuning, en mogelijkheden tot aanpassing voor groepen van leerlingen of individuele leerlingen.

Stap 5

Doel: aangeleerde strategieën flexibel toepassen in verschillende vakken en contexten.

Mogelijke acties: strategieën niet enkel inoefenen tijdens lessen Nederlands, maar ook in zaakvakken. Je kan ook lezen niet enkel aan bod laten komen binnen de schoolse context, maar ook daarbuiten (bv. de leesstrategieën ook inzetten bij huiswerktaken).

Onderzoek toont aan dat expliciete instructie in strategieën nog weinig ingang vindt in de onderwijspraktijk (Magnusson, Roe, & Blikstad-Balas, 2019; Rogiers, Merchie, & Van Keer, 2020c). Strategieën worden meestal aangeleerd door klassikaal uit te leggen wat de strategie inhoudt, waarna vrijwel meteen wordt overgeschakeld naar inoefenen (Magnusson et al, 2019). De relevantie aantonen (stap 1), modelleren (stap 3) en aandacht besteden aan transfer (stap 5) komen veel minder aan bod. Een effectieve expliciete strategie-instructie bestaat echter uit al deze vijf stappen. Aan de volgorde kan eventueel gesleuteld worden, afhankelijk van de strategie en de leerlingen. Zo kan het bijvoorbeeld bij een complexe strategie zoals monitoren duidelijker zijn om de strategie eerst te modelleren (stap 3) en de strategie pas daarna verder te expliciteren (stap 2). Dit is zeker het geval wanneer deze strategie voor de leerlingen compleet onbekend is.

Dit was principe 3: Voorzie (van tijd tot tijd) in expliciete strategie-instructie
Zie verder
Principe 1: Bevorder de leesmotivatie,
Principe 2: Besteed aandacht aan functioneel lezen,
Principe 4: Stimuleer interactie tussen leerlingen.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Rogiers, M., Van Ammel, K., Bogaert, R. & Van Keer, H. (2020). Begrijpend lezen, Instructieprincipe 3: Voorzie in expliciete strategie-instructie. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/12/begrijpend-lezen-instructieprincipe-3-voorzie-in-expliciete-strategie-instructie/]

Referenties

Daniel, J., & Williams, K. J. (2019). Self-questioning strategy for struggling readers: A synthesis. Remedial and Special Education. Link.

Duke, N. K., Pearson, D. P., Strachan, S. L., & Billman, A. K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), What Research Has to Say About Reading Instruction (4th ed., pp. 51–93). Newark, DE: International Reading Association. Link.

Gajria, M., & Jitendra, A. K. (2016). Effective strategies for developing reading comprehension. In Interventions in Learning Disabilities. Literacy Studies 13, (pp. 119–137).. Switzerland, Cham: Springer International Publishing. Link.           

Joseph, L. M., Alber-Morgan, S., Cullen, J., & Rouse, C. (2016). The effects of self- questioning on reading comprehension: A literature review. Reading and Writing Quarterly, 32(2), 152–173. Link.

Merchie, E., Gobyn, S., De Bruyne, E., De Smedt, F., Schiepers, M., Vanbuel, M., … & Van Keer, H. (2019). Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs. Wetenschappelijk eindrapport van een praktijkgerichte literatuurstudie. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Link.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41. Link.

Pilonieta, P., Hathaway, J., Medina, A., & Casto, A. (2019). The impact of explicit comprehension strategy instruction on first- and second-grade at-risk students. Journal of Education, 199(3), 128–141. Link.

Pyle, N., Vasquez, A. C., Lignugaris/Kraft, B., Gillam, S. L., Reutzel, D. R., Olszewski, A., … Pyle, D. (2017). Effects of expository text structure interventions on comprehension: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 52(4), 469–501. Link.

Magnusson, C. G., Roe, A., & Blikstad-Balas, M. (2019). To what extent and how are reading comprehension strategies part of language arts instruction? A study of lower secondary classrooms. Reading Research Quarterly, 54(2), 187–212. Link.

Rogiers, A., Merchie, E., & Van Keer, H. (2020c). Learner profile stability and change over time: the impact of the explicit strategy instruction program “learning light”. The Journal of Educational Research, 1-20. Link.

Rogiers, A., Merchie, E., De Smedt, F., De Backer, L., & Van Keer, H. (2020b). A lifespan developmental perspective on strategic processing. In Dinsmore, L. D., Fryer, L. K., & Parkinson, M. M. (Eds.), Handbook of Strategies and Strategic Processing: Conceptualization, Intervention, Measurement, and Analysis (pp. 47-62). New York, NY: Routledge.

Auteurs:

Kim Van Ammel
+ posts

Kim Van Ammel werkt sinds 2017 aan een doctoraatsstudie omtrent begrijpend lezen in het secundair/voortgezet onderwijs, met Hilde Van Keer als promotor. Haar eerste studies focusten op het in kaart brengen van de leesmotivatie, het leesstrategiegebruik en het leesbegrip van leerlingen en de leesinstructie van leraren. Verdere studies gaan na op welke manier de leesmotivatie en het leesbegrip van leerlingen in het beroepssecundair onderwijs bevorderd kunnen worden. Haar onderzoek is verbonden aan de onderzoeksgroep Taal, Leren, Innoveren van de Universiteit Gent.

Rielke Bogaert
+ posts

Rielke Bogaert werkt sinds 2018 aan een doctoraatsstudie omtrent begrijpend lezen in het einde van het lager onderwijs (groep 7 en 8), met Hilde Van Keer als promotor en Emmelien Merchie als co-promotor. Dit doctoraatsonderzoek is verbonden met de onderzoeksgroep Taal, Leren, Innoveren van de Universiteit Gent. Binnen haar eerste onderzoeksluik focuste ze op hoe we het leesbegrip en strategiegebruik van leerlingen in kaart kunnen brengen. In het tweede onderzoeksluik wordt a.d.h.v. een gedifferentieerde interventiestudie nagegaan hoe de begrijpende leesvaardigheden, leesmotivatie en leesstrategiegebruik van alle leerlingen in groep 7 en 8 kunnen worden bevorderd.

Amélie Rogiers
+ posts

Amélie Rogiers verdedigde haar doctoraatsproefschrift in 2019. In het kader van haar doctoraatsonderzoek bestudeerde ze het strategiegebruik van leerlingen in het secundair/voortgezet onderwijs bij het leren van informatieve teksten. Amélie onderzocht hoe we het strategiegebruik van leerlingen in kaart kunnen brengen en hoe we het kunnen bevorderen.

Momenteel gaat Amélie aan de slag als post-doctoraal onderzoeker binnen de onderzoeksgroep Taal, Leren, Innoveren (vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent). Amélies huidige onderzoeksactiviteiten concentreren zich op het begrijpend lezen en de leesmotivatie van leerlingen in het beroepssecundair onderwijs. Daarnaast is Amélie als onderzoeker verbonden aan het expertisecentrum Sociale Innovatie van Hogeschool VIVES in Kortrijk.

Hilde Van Keer
+ posts

Hilde Van Keer behaalde in 2002 een doctoraat in de Pedagogische Wetenschappen met een onderzoek naar het bevorderen van begrijpend lezen en het gebruik van leesstrategieën via implementatie van expliciete strategie-instructie en de werkvorm "peer tutoring" in de lagere school. Momenteel werkt Hilde als professor aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent. Daar leidt ze de onderzoeksgroep Taal, Leren, Innoveren. Momenteel richt haar onderzoek zich op drie hoofdthema’s, die ook in hun onderlinge samenhang bestudeerd worden. In eerste instantie is er een onderzoekslijn gericht op innoverende methodieken en werkvormen in het onderwijs. Het accent ligt daarbij op onderzoek naar peer en student tutoring. Een tweede onderzoekslijn richt zich op de studie van de verschillende componenten van zelfregulerend leren. Zowel de problematiek van het in kaart brengen (‘meten’) van zelfregulerend leren bij leerlingen en studenten, als het bevorderen ervan in onderwijscontexten komen in deze onderzoekslijn aan bod. De derde onderzoekslijn ten slotte richt zich op taaldidactiek. Binnen deze lijn komen thema’s aan bod als begrijpend lezen, studerend lezen, leesmotivatie en leesbevordering, schrijfonderwijs, interactief voorlezen …