We kunnen er niet meer omheen: de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen holt achteruit. Resultaten van het PISA-onderzoek laten zien dat 15-jarigen de laatste jaren steeds meer moeite hebben met het opzoeken van informatie en het begrijpen van teksten. De grootste achteruitgang is echter zichtbaar in het kunnen evalueren en reflecteren (Gubbels et al., 2019). Wat betekent dit en waar hebben Nederlandse leerlingen nou precies moeite mee? Deze vragen staan centraal in dit hoofdstuk.
Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid
In een eerdere bijdrage in dit handboek laten Anne Helder en collega’s (2020) zien dat begrijpend lezen een complexe vaardigheid is. Lezers moeten allereerst de woorden in een tekst kunnen herkennen (woord identificatie), maar ze moeten ook in staat zijn om datgene wat ze lezen, te vergelijken met kennis die ze al eerder hebben opgedaan. Hiervoor is het niet alleen belangrijk dat lezers de structuur van de tekst kunnen doorgronden en verbanden binnen de tekst kunnen leggen, maar ook dat ze over teksten heen verbanden kunnen leggen en kritisch kunnen kijken naar de nieuwe kennis die ze opdoen.
Om recht te doen aan de complexiteit van leesbegrip wordt in het PISA-onderzoek een onderscheid gemaakt tussen drie begripsprocessen: (1) informatie opzoeken, (2) begrijpen en (3) evalueren en reflecteren.
Informatie opzoeken omvat het scannen van een tekst en lokaliseren van een woord, e-mailadres of cijfer uit een tekst of tabel. Hiervoor is het vaak niet nodig om de tekst als geheel te begrijpen. Het opzoeken van informatie omvat daarnaast het zoeken en selecteren van relevante tekst. Hierbij dienen de leerlingen wel naar meerdere alinea’s te kijken en bijvoorbeeld aan de hand van tussenkopjes of publicatiedatum te kiezen welk stuk uit de tekst de gevraagde informatie bevat. Nederlandse leerlingen zijn in vergelijking met leeftijdsgenoten uit andere Europese landen goed in het opzoeken van informatie (zie Figuur 1).
Het begripsproces ‘begrijpen’ omvat het kunnen herleiden van de letterlijke betekenis van een tekst. Leerlingen die hiertoe in staat zijn, kunnen bijvoorbeeld een korte alinea parafraseren. Leerlingen die goed zijn in begrijpen, kunnen daarnaast verbanden leggen tussen zinnen en alinea’s of tussen verschillende teksten over hetzelfde onderwerp. Nederlandse leerlingen verschillen niet van Europese leeftijdsgenoten in de mate waarin ze teksten begrijpen (zie Figuur 1). Nederlandse leerlingen zijn echter minder goed dan hun Europese leeftijdsgenoten in staat om de inhoud van een tekst te evalueren en hierop te reflecteren. Het kunnen evalueren en reflecteren bestaat in het PISA-onderzoek uit drie onderdelen:
- Beoordelen kwaliteit en geloofwaardigheid
- Reflecteren op inhoud en vorm
- Herkennen van en omgaan met conflicterende informatie
Drie onderdelen van evalueren en reflecteren
Ten eerste moeten leerlingen de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst kunnen beoordelen. Leerlingen die deze vaardigheid beheersen, zijn bijvoorbeeld in staat om na het lezen van een tekst aan te geven of het een neutrale en onpartijdige bron van informatie is. Ook kunnen deze leerlingen uitleggen waarom auteurs van bijvoorbeeld websites of blogs verwijzen naar onderzoeken of erkende instituten zoals de Wereldgezondheidsorganisatie.
Ten tweede wordt het kunnen reflecteren op de inhoud en vorm van tekst in kaart gebracht. Leerlingen die over deze vaardigheid beschikken, kunnen bijvoorbeeld aangeven of de beweringen van een auteur feiten of meningen zijn (zie Figuur 2)[1]. Ook kunnen deze leerlingen uitleggen welke van twee boekrecensies, één positieve en één negatieve, meer kans maakt om op de achterkant van het boek te worden geplaatst of beschrijven wat het verband is tussen dikgedrukte woorden in een alinea en de rest van de alinea.
Zie de OECD-website voor de vrijgegeven toetsopdrachten uit PISA-2018.
Ten derde komt het kunnen herkennen van en omgaan met conflicterende informatie aan bod. Leerlingen die hiertoe in staat zijn, kunnen na het lezen van twee teksten over hetzelfde onderwerp aangeven welke van de twee bronnen het meest bruikbaar is, bijvoorbeeld bij het schrijven van een onderzoeksverslag.
Ook basisschoolleerlingen hebben moeite met evalueren en reflecteren
Zeker gezien de trend dat jongeren steeds vaker online naar nieuws of informatie zoeken (Dood et al., 2020), is het cruciaal dat ze kunnen reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst, conflicterende informatie kunnen herkennen, kunnen afwegen wat betrouwbare informatie is en wat niet en zo de informatie op waarde kunnen schatten. Dat de PISA-resultaten laten zien dat Nederlandse jongeren hier moeite mee hebben, is dus alarmerend. Ook het feit dat de PISA-resultaten niet op zichzelf staan baart zorgen. Al in het basisonderwijs hebben Nederlandse leerlingen moeite met deze hogere-orde leesvaardigheden. Resultaten van het internationale PIRLS-onderzoek in groep 6 van het basisonderwijs laat zien dat Nederlandse leerlingen beter zijn in het opzoeken van informatie en trekken van conclusies dan in het integreren en evalueren van informatie (Gubbels et al., 2017). Ook jonge leerlingen vinden het dus lastiger om te evalueren wat ze lezen dan om informatie op te zoeken, een discrepantie die in het voortgezet onderwijs blijft bestaan.
Evalueren en reflecteren in het Nederlandse curriculum
Hoe kan het nu dat Nederlandse leerlingen over de gehele linie meer moeite hebben met het evalueren van en reflecteren op gelezen informatie dan leerlingen uit andere Europese landen? In 2017, twee jaar voor het uitkomen van deze PISA-resultaten, constateerden leerplanontwikkelaars van SLO al dat de verwerkingsopdrachten in veelgebruikte lesmethoden in het Nederlandse leesonderwijs op basisscholen en de onderbouw van middelbare scholen veelal gericht zijn op het toepassen van leesstrategieën zoals voorspellen en samenvatten. Ook metacognitieve opdrachten zoals het formuleren van een hoofdgedachte krijgen veel aandacht. Er is echter maar weinig aandacht voor de inhoud en het begrijpen van de tekst als geheel en het evalueren en reflecteren op wat gelezen is (Van der Hoeven et al., 2017).
Een verklaring voor de geringe aandacht voor evalueren en reflecteren zou kunnen liggen in onze manier van toetsing en examinering. Scholen hechten aan goede (examen)resultaten en besteden dus veel aandacht aan de eindtoets of de centrale examens (Van der Molen et al., 2019). Evalueren wordt echter niet meegenomen in de Centrale Eindtoets van Cito (Pulles & Prenger, 2019). Dat is opvallend, omdat in het Nederlandse referentiekader taal wel staat beschreven dat leerlingen aan het eind van het basisonderwijs (1F-niveau) een oordeel over een informatieve tekst moeten kunnen verwoorden of een verhalende tekst met emotieve argumenten (bijv. spannend, grappig) moet kunnen evalueren. Ook in de examenprogramma’s Nederlands is er weinig aandacht voor evalueren en reflecteren. In deze programma’s ligt de nadruk vooral op (abstracte) tekstanalyse en tekstbeschouwingen, wat tot uiting komt in de nadruk op vragen naar de functie van alinea’s en naar argumenten en drogredeneringen (Van der Molen et al, 2019). Typische examenvragen als ‘De tekst kan worden onderverdeeld in vier delen. Bij welke alinea begint deel 2’ (uit Havo examen Nederlands 2019) zal je niet snel terugzien in de leestoetsen uit internationale onderzoeken. De toetsen in de internationale studies bestaan daarentegen voor 20% (PIRLS) tot 30% (PISA) uit evaluatie- en reflectievragen en wijken daarmee dus behoorlijk dus af van wat Nederlandse leerlingen gewend zijn.
Dat het leesonderwijs in Nederland afwijkt van de internationale opvattingen, kan ermee te maken hebben dat curriculum Nederlands en daarmee de examenprogramma’s al lange tijd niet veranderd zijn. De voorstellen voor een nieuw curriculum lijken de inhaalslag te maken. Het ontwikkelteam Nederlands heeft het kritisch verwerven, verwerken en verstrekken van informatie als een van de essenties van het onderwijs beschreven. Zij stellen dan ook voor om het ontwikkelen van een kritische blik op de betrouwbaarheid, correctheid en bruikbaarheid van verschillende, soms tegenstrijdige bronnen als een van de nieuwe leerdoelen op te nemen. Hiermee krijgt het evalueren en reflecteren een meer prominente plek in het curriculum, met de hoop dat meer Nederlandse leerlingen ook deze vaardigheden eigen gaan maken.
Klik HIER voor de kennisclip toetsen van tekstbegrip en een toelichting daarop.
Referenties
Dood, C., Gubbels, J. & Segers, P. C. J. (2020). PISA-2018 De verdieping: Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen. Expertisecentrum Nederlands.
Gubbels, J., Netten, A. & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands.
Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M. & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten PISA-2018 in Vogelvlucht. Universiteit Twente.
Helder, A., Van den Broek, P., Van Moort, M., Van den Bosch, L., De Bruïne, A. (2020). Cognitieve processen bij begrijpend lezen. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd 18-11-2020 via link.
Pulles, M. & Prenger, J. (2019). Leesvaardigheid in het basisonderwijs: Domeinbeschrijving ten behoeve van peilingsonderzoek. SLO.
Van der Hoeven, M., Schmidt, V., Sijbers, J., van Silfhout, G., Woldhuis, E., & van Leeuwen, B. (2017). Leerplankundige analyse PISA 2015. SLO.
Van der Molen, P, Schouwstra, S., Feskens, R., & Van Onna, M. (2019). Vaardigheidsontwikkelingen volgens PISA en examens. Cito.
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Gubbels, J. (2020). Moeite met evalueren en reflecteren: wat betekent dat? Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/12/moeite-met-evalueren-en-reflecteren-wat-betekent-dat/].