Observerend leren bij studerend lezen

Dit artikel gaat over de didactiek van observerend leren om leerlingen te leren hun strategische aanpak bij studerend lezen te verbeteren.

Definitie

Het hoofdstuk over observerend leren van Liselore van Ockenburg (zie) gaat over het leren-door-observeren. Ze beschrijft hoe observerend leren als alternatief kan dienen voor leren-door-doen. Vooral als er een cognitief complexe taak geleerd moet worden, zoals een nieuw genre schrijven, kan het observeren van een model die zo’n taak uitvoert bijdragen aan het leerproces. Bij observeren wordt namelijk niet al het werkgeheugen gebruikt voor de taakuitvoering. Daardoor blijft er ruimte over in het brein om te leren. Die observaties daarna evalueren of bespreken is essentieel voor de leerwinst.

Over wat studerend lezen is, over het onderscheid met begrijpend lezen, bestaat in de literatuur geen consensus. Zo noemt het handboek “Nederlands in de onderbouw” (Bonset e.a., 2019) studerend lezen een aparte leesmanier, in het rijtje globaal, zoekend, intensief lezen en studerend lezen. Het onderscheidend kernmerk zou zijn dat de lezer studerend leest met als doel informatie te onthouden. Goldman (2012) gaat verder. Volgens haar is reading to learn noodzakelijk om kennis te verwerven, problemen op te lossen en beslissingen te nemen op academisch, persoonlijk en professioneel niveau. Lezers moeten informatie uit verschillende bronnen kunnen analyseren, synthetiseren en evalueren. Ze moeten beschikken over generieke, breed toepasbare leesvaardigheden, maar ook aandacht hebben voor vakspecifieke processen. Hiermee bedoelt Goldman dat lezers in staat moeten zijn om leesstrategieën op verschillende manieren in te zetten. Voor het interpreteren van literaire teksten zet je andere strategieën in dan voor het analyseren van geschiedkundige teksten over de Vietnamoorlog, of het begrijpen van een natuurkundige tekst over de relativiteitstheorie.

Van Hout-Wolters (2011) schaart studerend lezen onder ‘denkvaardigheden’. Ze doelt op cognitieve denkactiviteiten, zoals herhalen, selecteren en relaties leggen. Daarnaast zijn er metacognitieve vaardigheden in het geding, het ‘denken over het denken’, zoals plannen, bijsturen en reflecteren. Daarom spreken we van studerend lezen als er denkvaardigheden aan te pas komen om leerresultaten te behalen of te verhogen.

Achtergrond van het concept studerend lezen

Lezen is betekenis geven aan tekst. Deels ligt de betekenis vast in de tekst, deels ontstaat betekenis door de interactie tussen lezer en tekst. De mate waarin lezers activiteiten ondernemen om de interactie met de tekst tot stand te brengen, beïnvloedt de betekenis die een lezer toekent aan een tekst. In hun overzichtsstudie noemen Van Steensel en Houtveen (2020) negen elementen die bijdragen aan de kwaliteit van begrijpend lezen. Zij onderscheiden twee groepen: elementen die een lezer zelf onder controle heeft, en externe elementen die leerlingen helpen beter te lezen, zoals didactiek. Tot de eerste categorie behoren:  

  1. (voor)kennis,
  2. woordenschat,
  3. een flexibele inzet van strategische activiteiten, en
  4. motivatie.

In de categorie ‘externe elementen’, behoren didactische elementen. In goed leesonderwijs komen leerlingen:

“met verschillende soorten teksten in aanraking en leren zij over structuurkenmerken van teksten […], worden ze uitgedaagd om te discussiëren over teksten en worden lezen en schrijven geïntegreerd.” (Van Steensel & Houtveen, 2020, p. 9).

Die flexibele inzet van strategische activiteiten die de lezer zelf kan aansturen, bespreken Helder, Van den Broek en Van Moort (2020) ook in hun beschrijving van een model van het begrijpend-leer-proces. Ze onderstrepen het belang van de mate waarin de lezer zijn leesdoel (h)erkent en ernaar handelt. Dit noemen zij de standaard voor coherentie, die bepaalt in hoeverre een lezer lezer-geïnitieerde processen uitvoert.

“Anders gezegd, de kennis van lezers over wat goed begrip is en hun betrokkenheid bij de tekst — o.a. afhankelijk van het leesdoel en de motivatie voor lezen — bepalen voor een groot deel in hoeverre zij strategische processen gebruiken.” (zie)

Wie studerend leest, moet dus kennis hebben van (passende) strategische activiteiten en een beeld hebben van wanneer en in welke mate er sprake is van een goed begrip van een tekst.

Strategiegebruik

Er is een relatie vastgesteld tussen tekstbegrip en het gebruik maken van strategische leesactiviteiten (Bimmel & Van Schooten, 2004; Rosenshine & Meister, 1993; Pressley & Afflerbach, 1995). Uit diverse onderzoeken, o.a. die van Pressley en Gaskins (2006), blijkt dat goede lezers over een groter repertoire aan strategieën beschikken dan zwakke en onervaren lezers. Onderzoek laat ook zien dat zwakke en onervaren lezers minder geneigd zijn om strategieën aan te spreken dan succesvolle lezers. Wat zijn die strategieën? Cognitieve strategieën (of leer- en studievaardigheden) die leerlingen inzetten tijdens het studeren zijn:

  • het maken van aantekeningen tijdens het leren;
  • het raadplegen van andere bronnen;
  • het onderstrepen van tekstfragmenten;
  • het overschrijven van stukken tekst;
  • het opschrijven van belangrijke informatie in eigen hun woorden;
  • en het herhalen van stukken informatie met als doel te ‘leren’.

Voor het succesvol toepassen van deze strategieën is het nodig dat leerlingen weet hebben van specifiek op studie gerichte strategieën en die strategieën flexibel kunnen inzetten. Daarnaast speelt zelfregulering voor, tijdens en na het studeren een rol. Lezers moeten doelgericht aan de slag zijn; zij moeten bedenken hoe een leertekst het beste aangepakt kan worden en in de gaten houden wanneer strategische activiteiten tijdens het leerproces moeten worden bijgesteld. Dat wil zeggen; ze moeten vaststellen of hun standaard van coherentie is bereikt; zo niet, dan moeten ze actie ondernemen. Daartoe doen ze beroep op metacognitief inzicht: “leerlingen moeten leren welke strategieën ze hoe, wanneer en waarom kunnen toepassen” (Van Steensel & Houtveen, 2020, p. 6).

Vakspecifieke uitwerking

Hoe kan observerend leren bijdragen aan een betere (studie)leesvaardigheid?

Uit bovenstaande blijkt dat goede lezers meer strategieën kennen en deze flexibeler kunnen inzetten, waarbij ze metacognitieve activiteit tonen: zelfregulering. Zwakke lezers hebben een kleiner arsenaal aan strategieën tot hun beschikking en gebruiken dan ook vaker dezelfde strategieën. In een relatief kleinschalig onderzoek onder havo-4-leerlingen (Kniep & Janssen, 2014) die studieteksten lazen en bestudeerden voor toetsen van zaakvakken bleek bovendien dat de onderlinge verschillen in strategiegebruik het grootst waren in de groep van goede presteerders. Zij hadden ieder een eigen manier van leren. Hoe zwakke presteerders te werk gingen, leek erg op elkaar; ze herhaalden vooral de strategieën die ze eerder al gebruikten. Zwakke presteerders toonden ook minder metacognitieve en zelfregulerende activiteiten in studietaken dan goede presteerders.

Wat een docent kan doen om observerend leren te benutten bij het aanleren van een flexibel en wendbaar gebruik van strategische activiteiten is voor te doen welke strategieën een rol spelen tijdens het studeren. Kniep & Janssen (2011, p. 28-29) bieden een overzicht van typische op studie gerichte strategieën. Tijdens het voordoen (‘modelen’) laat de docent zien dat zij verschillende strategische activiteiten benut, juist ook als zij vastloopt. Daarnaast toont zij metacognitieve activiteiten. Ze stelt bijvoorbeeld strategische activiteiten tijdens het leerproces bij  –vastlopen vereist immers een herstel, een andere actie, een andere strategie. Ze staat ook stil aan het eind van het proces, om vast te stellen of ze nu de inhoud goed begrijpt, ze reflecteert. Dat doet zij al hardopdenkend als zij een studietekst probeert te begrijpen. Zo’n modelleerproces kan live, maar ook via een video-opname aan leerlingen worden getoond.

Een volgende stap kan zijn leerlingen in tweetallen of groepjes al modellend een tekst te laten bestuderen. Het is belangrijk om voor zo’n soort opdracht aandacht te besteden aan goed ‘modelen’. De docent kan dit zelf nog eens voordoen of vragen aan een leerling om dit voor de klas voor te doen. In de ‘zo kan het ook’ van Rooijackers (2020) (zie) is een voorbeeld van zo’n les uitgewerkt voor bovenbouwleerlingen. Met enige aanpassingen is dit voorbeeld geschikt voor de onderbouw. Door het observeren en evalueren van eigen en andermans leesgedrag, leren leerlingen wat effectief leesgedrag is en wat niet (Rooijackers, 2020).

Zoals Van Ockenburg (2019) aangaf, is het bij observerend leren belangrijk dat er na het observeren tijd wordt genomen om te bespreken op welke manier het ‘model’ de taak heeft uitgevoerd en de aanpak te evalueren. Door leerlingen tijdens het observeren een eenvoudige observatie-opdracht te geven, bijvoorbeeld het ‘turven’ van de verschillende strategieën door het model, kan deze opdracht in de evaluatiefase als uitgangspunt dienen voor een klassengesprek over de effectiviteit van de waargenomen strategieën. Dan moet vervolgens de stap gemaakt worden dat leerlingen aan het denken worden gezet over hun eigen manier van leren. In deze fase moeten leerlingen nieuwe inzichten benoemen en een voornemen formuleren waarop ze een soortgelijke taak een volgende keer willen uitvoeren.

Suggestie voor vervolgonderzoek

Veel schoolboeken besteden aandacht aan het aanleren van strategieën. Ontwerponderzoek naar concrete didactische aanpakken voor het wendbaar inzetten van strategieën en de samenhang hiervan met de kennis van lezers over wanneer en in welke mate zij een goed begrip van het onderwerp kregen, zou bij kunnen dragen aan daadwerkelijke nieuwe aanpakken in de klas. Een focus op de leerlingen met zwakker leesbegrip, zoals in het vmbo, is urgent.

Video-opnamen

Twee video-opnamen van leerlingen die zich hardopdenkend voorbereiden op een geschiedenistoets zijn hier te bekijken.

Literatuur

Bimmel P. & Van Schooten E. (2004). The relationship between strategic reading activities and reading comprehension. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 4, 85-102.

Bonset, H., Boer, M. de & Ekens, T. (2019). Nederlands in de onderbouw: een praktische didactiek. Uitgeverij Coutinho.

Goldman, S.R. (2012) Adolescent literacy: learning and understanding content. In: The future of children, 22(2), p. 89-116.

Helder, A., Van den Broek, P., Van Moort, M., Van den Bosch, L., De Bruïne, A. (2020). Drie factoren die cognitieve processen tijdens begrijpend lezen beïnvloeden. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd op 11-01-2021, via link.

Kniep, J. & Janssen, T. (2014). Effects of observational learning on students’ use of and attitude towards reading and learning strategies. L1-Educational Studies in Language and Literature 14(1), p. 1-21.

Kniep, J. & Janssen, T. (2011). Studerend lezen in 4-havo: hoe doen leerlingen dat? In: Levende Talen Tijdschrift, 12(1), p. 26-36.

Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.

Ockenburg, L. van (2020). Observerend leren. In: Didactiek Nederlands. Geraadpleegd op 17-10-2020, via link.

Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: the nature of constructively responsive reading. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

Pressley, M. & Gaskins, I.W. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively responsive reading: how can such reading be developed in students? Metacognition Learning, I, 99-113.

Rooijackers, P. (2020). Observerend (strategisch) lezen. Didactiek Nederlands – Zo kan het ook. Geraadpleegd op 12-1-2021 via link.

Rosenshine, B. & Meist, C.E. (1993). Reciprocal teaching: A review of 19 experimental studies. Technical Report No. 574. Champaign, Illinois: Center for the Study of Reading. ERIC Document 356456.

Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (2011). Meer aandacht voor denkvaardigheden van leerlingen. Afscheidscollege Universiteit van Amsterdam (9-11-2011). Kluwer Navigator.

Van Steensel, R., & Houtveen, T. (2020). De vele kanten van leesbegrip: Verslag van een literatuurstudie naar kernelementen van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 21(3), 3-12.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Kniep, J. (2021) Observerend leren bij studerend lezen. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/dekwestie/2021/01/observerend-leren-bij-studerend-lezen/].

Auteurs:

Jiska Kniep
+ posts

Jiska Kniep is lerarenopleider aan de Hogeschool van Amsterdam bij de bacheloropleiding Leraar Nederlands. Als docent geeft zij vooral didactische vakken aan studenten in opleiding tot leraar Nederlands in het tweedegraads gebied. Daarnaast is zij als Instituutsopleider nauw betrokken bij stages van studenten van alle lerarenopleidingen van de HvA op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer en het Metis Montessori Lyceum in Amsterdam.


Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (1) in /home/u49780p46878/domains/didactieknederlands.nl/public_html/wp-includes/functions.php on line 4757

Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (1) in /home/u49780p46878/domains/didactieknederlands.nl/public_html/wp-includes/functions.php on line 4757