Exploratief spreken versterkt het leren in groepen

Veel leraren vinden het niet zo makkelijk om coöperatieve werkvormen, zoals groepswerk, in te zetten tijdens hun lessen. Ze ervaren bijvoorbeeld dat er tijd verloren gaat aan gesprekken die weinig met de leerstof te maken hebben. Maar wat als we iets doen aan de kwaliteit van dat spreken? Onderzoekers van de Universiteit Antwerpen en de Karel de Grote Hogeschool leren leerlingen exploratieve gesprekstechnieken aan. De resultaten zijn veelbelovend.

Engelse onderzoekers weten het al dertig jaar: als leerlingen in groepen moeten samenwerken, voeren ze heel vaak competitieve en/of cumulatieve gesprekken. Bij competitieve gesprekken luisteren leerlingen niet (actief) naar elkaar, ze laten elkaar niet uitspreken, proberen het gesprek te domineren en hun mening op te dringen, vragen niet naar argumenten en formuleren er zelf nauwelijks. Er wordt weinig doelgericht gewerkt en slechts zelden streven de leerlingen bewust naar een consensus. Bij cumulatieve gesprekken stellen leerlingen elkaar weinig of geen vragen en ze argumenteren slechts in beperkte mate. Ze stapelen vooral ideeën op elkaar, zonder daar dieper op in te gaan. Dat kan zinvol zijn wanneer de opdracht bijvoorbeeld een brainstorm is, maar als het doel is samen een vraagstuk of probleem op te lossen, is het dat niet. Dan leidt cumulatief spreken vaak tot opdrachten snel afhaspelen en zomaar wat opschrijven om ‘er vanaf te zijn’. Het effect van deze gesprekken valt makkelijk te raden: ze genereren meer decibels dan leereffecten.

Welke gespreksvaardigheden hebben leerlingen dan nodig om groepswerk wél effectief te maken? Onder welke voorwaarden leren ze echt van elkaar? Het antwoord luidt: door exploratieve gesprekken te voeren. De eisen waaraan dergelijke gesprekken moeten voldoen, klinken verrassend eenvoudig: actief luisteren, uitdrukkelijk vragen wat de ander denkt, respect hebben voor elkaars mening of idee, waaromvragen stellen, argumenten formuleren en anderen naar hun argumenten vragen, en samen naar een consensus streven.

Deze gespreksvaardigheden krijgen we niet mee met de geboorte en we krijgen ze ook niet systematisch mee van thuis. Daarom moeten we ze op school leren. Hoe belangrijk exploratieve gesprekken zijn voor de schoolloopbaan van leerlingen, bewezen de Britse onderzoekers Hart en Risley al in 1995. Zij stelden vast dat de hoeveelheid en de kwaliteit van spreken die kinderen in hun eerste jaren van onderwijs ervaren, in hoge mate voorspelt hoe goed ze het er zullen vanaf brengen in het secundair onderwijs.

Om leerlingen de exploratieve gesprekstechniek bij te brengen is een zogenaamde dialogische context nodig. Dat is een context waarin de leerkracht geregeld zelf de exploratieve gesprekstechniek toepast tijdens onderwijsleergesprekken, waarbij de hele klas betrokken is en samen redeneert en argumenteert.

Het merendeel van de onderwijsleergesprekken worden in de praktijk herleid tot controle- of testgesprekken, waarbij de leraar vooral gesloten vragen stelt (zie o.a. Sinclair & Coulthard, 1975; Geudens, Rymenans & Daems, 1992; Mercer & Littleton, 2007). Wij volgen hier echter Ebbens & Ettekoven (2005) die het onderwijsleergesprek beschrijven als een werkvorm waarbij de leraar leerlingen via vragen aan de complete groep (opnieuw) kennis laat maken met een onderwerp van de les waarbij de kennis van zowel leraar als leerlingen aan de orde komt. Een dergelijk gesprek leunt heel sterk op interactie, confrontatie, samenwerking en herbeleving.
Hij modelt als het ware hoe leerlingen met hem en onder elkaar in discussie kunnen gaan, bijvoorbeeld door veel waaromvragen te stellen, door leerlingen aan te sporen om hun mening te geven, door voldoende denktijd in te lassen enz. Naarmate de leerlingen de techniek oppikken, zal hij minder modelen en meer faciliteren en organiseren. Om leerlingen hierbij te ondersteunen geef hij hen aangepaste, vaak probleemoplossende opdrachten. Voorts kunnen basislessen nodig zijn waarin de leerlingen de volgende basisregels aanleren en toepassen:

  1. elk groepslid mag eigen ideeën/meningen uiten;
  2. we luisteren actief naar elkaar;
  3. we respecteren elkaars idee/mening;
  4. we geven argumenten voor onze eigen ideeën/meningen;
  5. we vragen andere groepsleden naar hun ideeën/meningen en naar hun argumenten;
  6. we geven constructieve kritiek op wat er gezegd wordt;
  7. we streven naar een consensus.

Deze basisregels moeten worden ingeslepen tijdens gewoon groepswerk en andere klasactiviteiten. Via metingen voor en na een interventie als deze en door te vergelijken met controlegroepen, klassen die groepswerk deden zonder basisregels, brachten Britse onderzoekers van de universiteit Cambridge, o.a. Neil Mercer en Rupert Wegerif, positieve uitkomsten in kaart: leerlingen die de exploratieve gesprekstechniek beheersen kunnen beter hun gedachten formuleren en argumenten verwoorden, en ze lossen als groep beter probleemopdrachten op. Bovendien worden ze ook individueel beter in probleemoplossend denken. Door elkaar minder te onderbreken en actief naar elkaar te luisteren, werken ze ook beter samen. De eerste onderzoeken dateren al van in de jaren negentig. In de jaren die volgden, leidden verschillende replicatorstudies in andere landen tot gelijkaardige resultaten. Bovendien is het concept van het exploratieve gesprek intussen ingebed in wat nu dialogisch onderwijs heet. Dat concept werd in 2001 door Robin Alexander omschreven als wat er gebeurt wanneer leraren en leerlingen in dialoog gaan, waarbij ze op hun eigen en elkaars kennis en ideeën voortbouwen om tot een coherent denkpatroon te komen.

In Vlaanderen bestaat er geen brede traditie van dialogisch onderwijs. Het concept ‘exploratief spreken’ was er tot voor kort zelfs volledig onbekend. In tegenstelling tot Nederland maken gespreksvaardigheden in Vlaanderen bovendien geen deel uit van landelijke eindterm/kerndoelpeilingen. Om die reden besloten Jan T’Sas, Universiteit Antwerpen, en Ria Van den Eynde, Karel de Grote Hogeschool, het originele experiment van Mercer (1995) over te doen in een Vlaamse context. Zij betrokken daarin 197 leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar (groep zeven en acht) uit vijf lagere scholen in en rond Antwerpen. Deze leerlingen werden voor de hele duur van het experiment ingedeeld in drietallen. Er werd gewerkt met controlegroepen (die groepswerk deden zonder de basisregels aan te leren) en met experimenteergroepen. Via vijf speciaal voor dit doel ontworpen basislessen leerden de leerlingen van de experimenteergroepen de exploratieve gesprekstechniek aan. Elke les bestond uit praktische opdrachten, klassikaal en in groepjes, en uit reflectiemomenten. Nadat alle basisregels aan bod waren gekomen werden ze systematisch ingeslepen tijdens gewoon groepswerk. De focus lag op probleemoplossende groepstaken, omdat exploratief spreken daar het sterkste effect zou hebben. Dat gebeurde minstens twee keer per week en acht weken aan een stuk. Het leerrendement van deze aanpak werd in kaart gebracht via nul- en effectmetingen. De onderzoekers namen onder meer een probleemoplossende toets af. Al die tijd, drie maanden lang, maakten zij film- en geluidsopnamen van de leerlingen tijdens groepswerk, en ze analyseerden hun gesprekken. De resultaten van de toetsen werden vervolgens vergeleken met de manier waarop de leerlingen met elkaar spraken.

Wat leverde dit alles op? Alle groepjes van de experimenteerklassen scoorden aan het eind van het experiment gemiddeld bijna 14% hoger op de probleemoplossende toets dan bij de nulmeting. Individueel gingen de leerlingen er met bijna 5% op vooruit. De verschillen tussen voor- en nameting bleken bovendien significant te zijn en in de controlegroepen was er nauwelijks enige vooruitgang. Tegelijk bleek het taalgebruik van de experimenteerleerlingen veranderd. Zo formuleerden ze meer argumenten om hun mening hard te maken en ook de kwaliteit van die argumenten verbeterde. De leerlingen leggen daar bijvoorbeeld meer variatie in. Waar ze bij de nulmeting vooral persoonlijke overtuigingen lieten gelden, redeneerden ze drie maanden later ook met voorbeelden, analogieën, legitimatie e.d. De mate waarin de leerlingen de exploratieve technieken beheersten, ging ook samen met veranderend woordgebruik. Zo kwam de waaromvraag na het experiment meer voor dan bij de start. Hetzelfde geldt voor uitspraken als ‘Ik denk dat…’, ‘Ik ga akkoord met …’, ‘Ja, dat klopt…’, ‘Waarom denk je dat…?’ en voor woorden als want, omdat, oké, dus, als enz. Linguïstische markers zijn dat, in het onderzoekersjargon.

De opnamen van het groepswerk legden nog andere effecten bloot. Zo ontstond er meer gelijkheid onder de leden van de groepen: de spreekbeurten werden democratischer verdeeld, leerlingen onderbraken elkaar minder en bleven meer bij het gespreksonderwerp (de opdracht). Ook moedigden ze elkaar meer aan om input te geven, maakten elkaar attent op de ‘babbelregels’ en zaten rustiger rond de tafel. Ze trokken opdrachtenbladen niet meer uit elkaars handen maar gaven ze door. Hun attitude was in positieve zin veranderd. De probleemoplossende opdrachten bleken uitermate geschikt om leerlingen tot exploratief spreken aan te moedigen, met positieve effecten op het probleemoplossend denken zelf.

Er spelen natuurlijk veel factoren mee in dit verhaal, die om vervolgonderzoek vragen: de samenstelling van de groepen, de instructies van en opvolging door de leerkracht, de kwaliteit van de reflectiemomenten … Daarnaast is meer onderzoek nodig naar bijvoorbeeld de langetermijneffecten van deze aanpak. Uit buitenlands onderzoek weten we dat het gebruiken van exploratieve gesprekstechnieken in de klas een blijvend aandachtspunt moet zijn. Als het met andere woorden bij de experimenteerfase van het onderzoek blijft, bestaat het risico dat de positieve effecten op de duur weer zullen verdwijnen. Daarom ontwikkelden we een lesbrochure met een doorgaande leerlijn en aangepaste lessen voor meerdere onderwijsniveaus. Ze is gratis beschikbaar via https://www.kdg.be/sprekend-leren.

Bibliografie

Alexander, R. (2001). Culture and pedagogy: International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell.

Dawes, L., Fisher, E. & Mercer, N. (1992). The quality of talk at the computer. Language and Learning, 22-25.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in The Everyday Experience of Young American Children. New York: Brookes.

Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: Talk amongst teachers and learners. Bristol: Multilingual matters.

Mercer, N. (2010b, 25 November 2010). Language and education: improving pupils’ skills in communication, learning and reasoning. Paper presented at the Leerstoel Onderwijsvernieuwing en -samenwerking, Antwerp University.

Mercer, N. & Littleton, K. (2013). Interthinking. putting talk to work. New York: Routledge.

T’Sas, J., & Van den Eynde R. (2016). Sprekend lere n. De leereffecten van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk. Eindrapport pwo 1402. Antwerpen: Karel de Grote Hogeschool.

T’Sas, J. (2018). Learning outcomes of exploratory talk in collaborative activities (Doctoral dissertation, University of Antwerp). Het doctoraatsproefschrift en een aantal samenvattende teksten zijn vrij downloadbaar via www.neejandertaal.be/sprekendleren.php

Wegerif, R. & Mercer, N. (1997). A dialogical framework for researching peer talk. Language and Education Library, 12, 49-64.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: T’Sas, J. (2021). Exploratief spreken versterkt het leren in groepen. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende TalenGeraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/05/exploratief-spreken-versterkt-het-leren-in-groepen/]

Auteurs:

Jan T'Sas
+ posts
Jan T'Sas werkt als onderzoeker en lerarenopleider aan de Universiteit Antwerpen. Zijn onderzoeksdomein focust op de relatie tussen taal en leren. In 2018 promoveerde hij tot doctor in de Onderwijswetenschappen met een proefschrift over de leereffecten van exploratieve gesprekken tijdens coöperatieve werkvormen. Hierover schreef hij ook een praktijkboek dat werd uitgegeven door die Keure. Eerder bouwde hij een brede onderwijsexpertise op als leerkracht in het voorgezet onderwijs, als onderwijsjournalist en als auteur van diverse schoolboeken en methodes. Over zijn vernieuwende onderwijsprojecten publiceert hij geregeld op zijn website, www.neejandertaal.be

Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (1) in /home/u49780p46878/domains/didactieknederlands.nl/public_html/wp-includes/functions.php on line 5107

Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (1) in /home/u49780p46878/domains/didactieknederlands.nl/public_html/wp-includes/functions.php on line 5107