Leesmotivatie en leesweerstand. Deel 1: theorieën over leesmotivatie

De leesvaardigheid van Nederlandse middelbare scholieren is de afgelopen jaren gedaald, zelfs tot onder het internationale gemiddelde.¹ Die daling wordt in verband gebracht met een lage leesmotivatie.^2,3,4 Dat is niet verwonderlijk: in de leesplezierranglijst van het recente PISA-onderzoek staan Nederlandse vijftienjarigen vrijwel helemaal onderaan.¹ Een aanzienlijke groep leerlingen heeft zelfs een uitgesproken weerstand tegen lezen: twee op de vijf leerlingen zijn het (zeer) eens met de stelling dat lezen tijdverspilling is. Dat aandeel steeg de afgelopen jaren: van 35 procent in 2009 tot 42 procent in 2018. Zie ook Leesmotivatie: toelichting op kennisclip

In drie delen behandel ik aspecten van leesmotivatie:

Deel 1: Theorieën over leesmotivatie
Deel 2: Wat is leesweerstand?
Deel 3: Didactiek: leermotivatie bevorderen, leerweerstand verminderen

Inleiding       

In Deel 1 ga ik in op de theorie rond leesmotivatie. Ik behandel twee vragen:

1. Wat verstaan we onder leesmotivatie?
2. Hoe hangen leesmotivatie en leesvaardigheid (met name: begrijpend lezen) samen?

Leesmotivatie

Motivatie is een complex begrip.^5,6 Er zijn verschillende motivatietheorieën, die het begrip op verschillende wijzen invullen. Ik noem er vijf:

1. De ‘zelfdeterminatietheorie’ stelt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie centraal.⁷ Het gaat dan om de vraag: ben je gemotiveerd voor een activiteit als lezen, omdat je die activiteit in zichzelf leuk, interessant of uitdagend vindt of omdat externe bronnen je ertoe bewegen: concentreer je je bijvoorbeeld op een boek, omdat je een goed cijfer voor je boekverslag wilt halen?
2. De ‘expectancy-value theory’ legt de nadruk op het belang van waarden en verwachtingen. De theorie stelt dat motivatie toeneemt, naarmate het belang van een activiteit en het verwachte succes groter zijn.⁸ Gemotiveerde lezers worden in deze theorie gezien als leerlingen die om persoonlijke of instrumentele redenen lezen waardevol vinden en die vertrouwen op hun leesvaardigheid.
3. Zelfvertrouwen staat ook centraal in de ‘social-cognitive theory’. In deze theorie is ‘self-efficacy’ – de overtuiging dat je een bepaalde (lees)taak tot een goed einde kunt brengen  – de drijvende kracht achter gemotiveerd gedrag.⁹ Self-efficacy neemt toe door succeservaringen, doordat je iemand anders die belangrijk voor je is succes ziet behalen (“Als mijn vriendje het kan, kan ik het ook”) of omdat een relevante ander je ervan overtuigt dat je succes zult hebben.
4. Volgens de ‘achievement-goal theory’ bepalen het soort doelen de motivatie: leerlingen met zogenaamde ‘beheersingsdoelen’ (de behoefte om een bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen) leggen doorgaans een sterkere motivatie aan de dag dan leerlingen met ‘prestatiedoelen’ (de behoefte om het beter te doen dan een ander).^10,11
5. De ‘interest theory’, ten slotte, stelt dat interesse gemotiveerd gedrag bepaalt: leerlingen zijn meer gemotiveerd om te lezen, naarmate de teksten die ze lezen sterker aansluiten bij waar hun belangstelling ligt.^12,13 Die interesse kan trouwens ook ‘situationeel’ zijn: een verhaal met spanning kan je motiveren om verder te lezen, ook al ben je niet per se geïnteresseerd in het onderwerp van het verhaal.

Schiefele en collega’s probeerden orde te scheppen in al deze begrippen.⁶ Ze onderscheiden daarom ‘zuivere’ motivationele concepten van ‘antecedenten’ of ‘voorspellers’ van motivatie. Intrinsieke en extrinsieke motivatie vormen volgens deze onderzoekers de kern van wat leesmotivatie is. Andere begrippen (zoals de nummers 2-3-4-5 hierboven) zijn voorspellers: ze bepalen hoe (intrinsiek) gemotiveerd een leerling is (zie Figuur 1).

Leesmotivatie en leesvaardigheid

Heel wat studies stellen een positieve relatie vast tussen intrinsieke motivatie en (begrijpend) lezen. Er zijn drie relaties mogelijk:^14,15

1. Leesmotivatie draagt bij aan leesvaardigheid (het zogenaamde ‘self-enhancement’-scenario). De veronderstelling achter dit scenario is dat gemotiveerde lezers meer en diepgaander lezen en vaker uitdagende teksten kiezen om te lezen. Ze bieden zichzelf daardoor meer gelegenheid om hun lezen te oefenen. Oefenen komt hun vaardigheid ten goede.
2. Leesvaardigheid draagt bij aan leesmotivatie (het ‘skill-development’-scenario). Dit scenario is gebaseerd op de gedachte dat voor vaardige leerlingen de meeste leeservaringen positief zijn. Ze lopen immers maar zelden tegen begripsproblemen aan. Positieve ervaringen leiden tot meer lezen, meer zelfvertrouwen en meer leesplezier.
3. De relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid is wederkerig (de ‘positieve leesspiraal’). Gemotiveerde leerlingen lezen vaker, vaker lezen leidt tot betere leesvaardigheid, die betere leesvaardigheid zorgt weer voor meer zelfvertrouwen en meer zelfvertrouwen stimuleert het leesplezier.

Verschillende onderzoekers zochten een antwoord op de vraag welk scenario het meest waarschijnlijk is. Ze voerden longitudinale studies uit, waarin motivatie en leesvaardigheid op een aantal momenten in de schoolloopbaan werden gemeten. Zulke studies maken het mogelijk om na te gaan of motivatie op het ene moment leesvaardigheid op een later moment voorspelt (of vice versa). De meeste van die studies ondersteunen het derde scenario. Maar het principe van wederzijdse beïnvloeding gaat niet voor alle leerlingen op. Bij beginnende en zwakkere lezers werd alleen een effect van leesvaardigheid op leesmotivatie gevonden (het ‘skill-development’-scenario).^16,17,18 Mogelijk volgt leesplezier pas wanneer er een zeker niveau van leesvaardigheid is.

Besluit

In dit deel van het hoofdstuk liet ik zien dat leesmotivatie in essentie teruggebracht kan worden tot het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Andere begrippen, zoals vertrouwen, waarden, doelen en interesse, zijn voorspellers: zij bepalen de mate waarin een leerling (intrinsiek) gemotiveerd is om te lezen. Ook ging ik in op de vraag naar de richting van de relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid. Behalve voor beginnende en zwakke lezers lijkt het meeste onderzoek het idee te ondersteunen dat motivatie en vaardigheid elkaar wederzijds beïnvloeden.

Behalve door leesplezier kunnen leerlingen ook worden gekenmerkt door leesweerstand. Die begrippen lijken geen keerzijden van dezelfde medaille. In Deel 2 van het hoofdstuk ga ik in op leesweerstand of ‘negatieve motivaties’.

Dit was deel 1: Theorieën over leesmotivatie. Zie verder:
Deel 2: Wat is leesweerstand?
Deel 3: Didactiek: leermotivatie bevorderen, leerweerstand verminderen

Klik HIER voor de kennisclip leesmotivatie en een toelichting daarop.

Referenties

¹ Gubbels, J., van Langen, A., Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

² Leescoalitie (2020). Oproep tot een ambitieus leesoffensief. Amsterdam: Leescoalitie.

³ Ministerie van OCW (2019). Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal inzake leesoffensief. Den Haag: Ministerie van OCW.

⁴ Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2019). Lees! Een oproep tot een leesoffensief. Den Haag: Onderwijsraad & Raad voor Cultuur.

⁵ Conradi, K., Jang, B. G., & McKenna, M. C. (2014). Motivational terminology in reading research: A conceptual review. Educational Psychology Review, 26, 127-164.

⁶ Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463.

⁷ Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

⁸ Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

⁹ Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

¹⁰ Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.

¹¹ Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.

¹² Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60(4), 549-571.

¹³ Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3(3), 257-279.

¹⁴ Miyamoto, A., Pfost, M., & Artelt, C. (2018). Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany. Journal of Research in Reading, 41(1), 176-196.

¹⁵ Van Steensel, R. (2021). Leesplezier is aan te leren: Een kort overzicht van leesmotivatietheorie en -onderzoek. LES, 217, 18-21.

¹⁶ Soemer, A., & Schiefele, U. (2018). Reading amount as a mediator between intrinsic reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 67, 1-11.

¹⁷ Schiefele, U., Stutz, F., & Schaffner, E. (2016). Longitudinal relations between reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 51, 49-58.

¹⁸ Miyamoto, A., Pfost, M., & Artelt, C. (2018). Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany. Journal of Research in Reading, 41(1), 176-196.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Van Steensel, R. (2021). Leesmotivatie en leesweerstand. Deel 1: theorieën over leesmotivatie. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/10/leesmotivatie-en-leesweerstand-deel-1-theorieen-over-leesmotivatie/]