Leesmotivatie en leesweerstand. Deel 3: Didactiek: Leesmotivatie bevorderen en leesweerstand tegengaan

De leesvaardigheid van Nederlandse middelbare scholieren is de afgelopen jaren gedaald, zelfs tot onder het internationale gemiddelde.1 Die daling wordt in verband gebracht met een lage leesmotivatie.2,3,4 Dat is niet verwonderlijk: in de leesplezierranglijst van het recente PISA-onderzoek staan Nederlandse vijftienjarigen vrijwel helemaal onderaan.1 Een aanzienlijke groep leerlingen heeft zelfs een uitgesproken weerstand tegen lezen: twee op de vijf leerlingen zijn het (zeer) eens met de stelling dat lezen tijdverspilling is. Dat aandeel steeg de afgelopen jaren: van 35 procent in 2009 tot 42 procent in 2018.

In drie delen behandel ik aspecten van leesmotivatie:

Deel 1: Theorieën over leesmotivatie
Deel 2: Wat is leesweerstand?
Deel 3: Didactiek: leermotivatie bevorderen, leerweerstand verminderen

Didactische toepassing: de theorie

Hoe kan leesmotivatie bevorderd worden? Motivatietheorieën (zie Deel 1), kunnen het antwoord bieden. De zelfdeterminatietheorie, bijvoorbeeld, stelt dat intrinsieke motivatie ontstaat wanneer wordt voldaan aan drie zogenaamde ‘psychologische basisbehoeften’:7

  1. De behoefte aan autonomie. Toegepast op lezen gaat het dan om de vraag of leerlingen het gevoel hebben controle te kunnen uitoefenen op hun leesactiviteiten: kunnen ze bij een leestaak zelf de teksten kiezen waarmee ze aan de slag gaan en hebben ze zeggenschap over de manier waarop ze de inhoud van die teksten verwerken?
  2. De behoefte aan verbondenheid. Hier gaat het om de vraag of leerlingen het gevoel hebben dat hun leesactiviteiten gewaardeerd worden door relevante anderen. Gevoelens van verbondenheid kun je stimuleren door leerlingen te laten samenwerken, maar ook door te investeren in de leraar-leerlingrelatie: als je tijd investeert in leerlingen en laat blijken het contact met hen te waarderen, neemt hun betrokkenheid toe.
  3. De behoefte aan competentie. Hebben leerlingen het idee dat ze in staat zijn om leestaken tot een goed einde te brengen? Competentiegevoelens kun je bevorderen door teksten op het juiste niveau aan te bieden (niet te moeilijk, niet te makkelijk), maar ook door ‘procesfeedback’ te geven: je stelt dan met leerlingen individuele doelen, monitort samen hun ontwikkeling en geeft feedback op de stappen die ze maken. Die procesfeedback draagt bovendien bij aan de beheersingsdoelen die in de achievement-goal theory worden onderscheiden:10,11 zulke feedback helpt leerlingen zich te richten op hun eigen ontwikkeling in plaats van op de vergelijking met anderen.

Die competentiegevoelens staan ook centraal in de social-cognitive theory.9 Deze theorie stelt dat de self-efficacy van leerlingen wordt bepaald door hun sociale ervaringen: zelfvertrouwen neemt toe wanneer iemand die belangrijk voor je is je ervan overtuigt dat je een bepaalde taak aankan, wanneer je een relevante andere zo’n taak tot een goed einde ziet brengen (“Als mijn vriendje het kan, kan ik het ook”), maar vooral door succeservaringen (‘mastery experiences’).

De ‘interest theory’, ten slotte, stelt dat het belangrijk is om de interesse van leerlingen aan te spreken.12,13 Dat kan door leerlingen gerichte leestips te geven op basis van hun belangstelling voor bepaalde onderwerpen, maar ook door hun ‘situationele interesse’ aan te wakkeren, bijvoorbeeld door middel van zogenaamde ‘real-world interactions’: aansprekende activiteiten die te maken hebben met het onderwerp van een tekst en waarbij je gebruik maakt van concrete voorwerpen, situaties en settings.

Didactische toepassing: het onderzoek

In een overzichtsstudie van 88 onderzoeken uit binnen- en buitenland vatten Van Steensel en collega’s samen wat bekend is over de effecten van leesmotivatie-interventies in het onderwijs.27 Ze constateerden allereerst dat deelname aan zulke interventies kleine, maar positieve en significante effecten sorteerden op leesmotivatie en begrijpend lezen. De effecten waren sterker wanneer interventies gebruikmaakten van de theoretische mechanismen die ik hiervoor noemde: autonomie aanspreken, verbondenheid stimuleren, competentiegevoelens bevorderen, beheersingsdoelen aanspreken en interesses aanwakkeren. In Tabel 1 is voor elk mechanisme samengevat of interventies een groter effect hebben op leesmotivatie en begrijpend lezen wanneer het betreffende mechanisme in de interventie is opgenomen dan wanneer dat niet het geval is. Per mechanisme wordt een voorbeeld uitgewerkt.

Samenvatting van de uitkomsten van de meta-analyse van Van Steensel en collega’s27 naar de effecten van leesmotivatie-interventies

Autonomie aanspreken

Groter effect op leesmotivatie? Ja
Groter effect op leesvaardigheid? Ja

Voorbeeldprogramma

Naast de inzet van andere elementen zijn aanspreken van autonomie en stimuleren van verbondenheid belangrijke onderdelen van Concept-Oriented Reading Instruction (CORI).28 In CORI wordt motivationele ondersteuning gecombineerd met leesstrategie-instructie binnen de context van het zaakvakonderwijs (bijvoorbeeld maatschappijleer of biologie). Aan leerlingen wordt daarbinnen relatief veel autonomie toegekend. Dat bestaat eruit dat leerlingen tijdens de lessen zelf (onderdelen van) boeken mogen kiezen die ze bij de opdrachten gebruiken, ideeën mogen aandragen voor de inhoud van de lessen en zeggenschap hebben over de manier waarop hun kennis wordt getest. Sociale verbondenheid wordt gestimuleerd door leerlingen veel en op verschillende manieren te laten samenwerken aan leestaken.

Beheersingsdoelen aanspreken

Groter effect op leesmotivatie? Nee
Groter effect op leesvaardigheid? Ja

Voorbeeldprogramma

Bevordering van competentiegevoelens en aanspreken van beheersingsdoelen krijgen aandacht in een programma van Schunk en Rice29, waarin leerlingen instructie kregen over een ‘vijfstappenstrategie’ voor het planmatig aanpakken van moeilijke leestaken. Leerlingen moesten in een aantal leeslessen met deze strategie werken en er werden ‘procesdoelen’ gesteld: ze kregen de opdracht om vooral in de gaten te houden of ze de strategie toepasten (en niet zozeer of ze tot een correct antwoord op vragen kwamen). Daarnaast kregen ze ‘progress feedback’: feedback over hun voortgang in het gebruik van de strategie. Uitgangspunt is dat deze doelen en feedback zorgen voor een oriëntatie op beheersing in plaats van op prestatie en door inzicht in de eigen ontwikkeling bijdragen aan competentiegevoelens.

Interesses aanwakkeren

Groter effect op leesmotivatie? Ja
Groter effect op leesvaardigheid? Ja

Voorbeeldprogramma

Interesse aanwakkeren staat centraal in een interventie ontwikkeld door Thames en Reeves.30 Daarin werd gebruik gemaakt van een interessevragenlijst waarmee de belangstelling van leerlingen voor bepaalde onderwerpen in kaart werd gebracht. Op basis daarvan selecteerden de leraren-in-opleiding die de interventie uitvoerden boeken en kranten- en tijdschriftartikelen die bij de interesses van hun leerlingen aansloten. De onderwerpen van deze teksten stonden vervolgens centraal in zogenaamde ‘geïntegreerde’ taallessen, waarin lees-, schrijf-, luister- en spreekactiviteiten werden gecombineerd.

Kun je met dergelijke ingrepen ook de leesweerstand van leerlingen verminderen? Hoewel daar nog maar beperkt onderzoek naar is gedaan, lijkt het antwoord bevestigend te zijn. Wel moet dan een uitgebreid arsenaal aan interventies worden ingezet.31 Een aanpak waarin dat gebeurt, is het Amerikaanse CORI (zie Tabel 1), een programma waarin leesonderwijs wordt geïntegreerd met vakonderwijs, waarin langdurig wordt gewerkt rond thema’s en waarin alle theoretische mechanismen die hierboven zijn genoemd, worden aangesproken.28 Een studie waarin de effecten van CORI op eersteklassers in het voortgezet onderwijs werden nagegaan, liet zien dat CORI leidde tot meer positieve en minder negatieve motivaties. Bovendien zorgden die effecten aan het eind van het programma voor hogere tekstbegripsscores.21

Besluit

Dit derde deel ging over de didactische toepassing: hoe kan leesmotivatie met ingrepen in het onderwijs worden gestimuleerd en daarmee de leesvaardigheid van leerlingen worden bevorderd? Ik liet zien dat met het aanspreken van bepaalde mechanismen (autonomie, verbondenheid, competentiegevoelens, beheersingsdoelen, interesse) positieve motivaties kunnen worden gestimuleerd en leesvaardigheid kan worden vergroot. Ook lijken met het aanspreken van die mechanismen negatieve motivaties te kunnen worden verminderd.

Dit was deel 3: Didactiek: leermotivatie bevorderen, leerweerstand verminderen. Zie verder:

Deel 1: Theorieën over leesmotivatie
Deel 2: Wat is leesweerstand?

Referenties

1 Gubbels, J., van Langen, A., Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

2 Leescoalitie (2020). Oproep tot een ambitieus leesoffensief. Amsterdam: Leescoalitie.

3 Ministerie van OCW (2019). Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal inzake leesoffensief. Den Haag: Ministerie van OCW.

4 Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2019). Lees! Een oproep tot een leesoffensief. Den Haag: Onderwijsraad & Raad voor Cultuur.

7 Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

9 Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

10 Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.

11 Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.

12 Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60(4), 549-571.

13 Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3(3), 257-279.

21 Guthrie, J. T., Klauda, S. L. & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26.

28 Guthrie, J. T., McRae, A., & Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42, 237-250.

29 Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1991). Learning goals and progress feedback during reading comprehension instruction. Journal of Reading Behavior, 23, 351-364.

30 Thames, D. G., & Reeves, C. K. (1994). Poor readers’ attitudes: Effects of using interests and trade book sin an integrated language arts approach. Reading Research and Instruction, 33, 293-307.

31 Guthrie, J. T., & Coddington, C. (2009). Reading motivation. In K. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 503-526). New York, NY: Routledge.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Van Steensel, R. (2021). Leesmotivatie en leesweerstand. Deel 3: Didactiek: Leesmotivatie bevorderen en leesweerstand tegengaan. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende TalenGeraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/10/leesmotivatie-en-leesweerstand-deel-3-didactiek-leesmotivatie-bevorderen-en-leesweerstand-tegengaan/]

Auteurs:

Roel van Steensel
+ posts

Roel van Steensel is hoogleraar Leesgedrag aan de Vrije Universiteit (leerstoel mede gefinancierd door Stichting Lezen) en universitair hoofddocent onderwijswetenschappen aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Hij doet onderzoek naar leesontwikkeling, leesmotivatie en de rol van onderwijs en gezin daarbij. Zijn onderzoek gaat over jonge kinderen (ontluikende geletterdheid) en leerlingen in basis- en voortgezet onderwijs, met een focus op leerlingen in achterstandssituaties.

Foto genomen door Ronald van den Heerik.

Delen: