Bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs

In deze bijdrage zoomen we in op bewuste taalvaardigheid in het Nederlandse grammaticaonderwijs. Wat is bewuste taalvaardigheid, hoe pas je het toe op grammatica en welke aanpak stimuleert transfer naar andere talen en (taal-)vaardigheden?

Definitie

Bewuste taalvaardigheid maakt samen met de bewuste literaire competentie onderdeel uit van de koepelterm bewuste geletterdheid. Deze terminologie werd in 2016 door Neijt et al. in het kader van hervormingsplannen rondom het schoolvak Nederlands geïntroduceerd in het Manifest Nederlands op School. Bij bewuste taalvaardigheid gaat het niet uitsluitend om het ‘goede’ antwoord, maar in de eerste plaats om de redenering die daaraan voorafgaat. De term bewuste taalvaardigheid is in de internationale literatuur ook terug te vinden onder de term ‘Language Awareness’.

Onderzoeksgeschiedenis

De huidige praktijk: taalvaardigheid als doel?

Binnen het domein grammatica in het schoolvak Nederlands ligt de nadruk al heel lang uitsluitend op het vinden van het ‘goede’ antwoord. Ondanks sterke (inter-)nationale kritiek op de inhoud (Fontich & Camps, 2014) en de didactiek (Locke, 2010), behoort het redekundig ontleden al sinds 1810 tot de kern van het curriculum van het Nederlands (Hulshof, 2014). Deze vorm van structuuranalyse, waarbij de zin in zinsdelen moet worden verdeeld, zou leerlingen inzicht bieden in de grammaticale structuur van het Nederlands en daarmee bijdragen aan de ontwikkeling van hun grammaticale taalvaardigheid.

In de praktijk blijken leerlingen echter ‘domweg’ aangeleerde ezelsbruggetjes te reproduceren (o.a. wie/wat + persoonsvorm = onderwerp) in plaats van zich bewust te worden van hoe (hun) taal in elkaar zit. Uit onderzoek blijkt dat veel leerlingen zo geen diepgaand begrip van grammatica verwerven en over het algemeen niet in staat lijken te redeneren over grammaticale problemen (Van Rijt et al., 2020). Bovendien komen in het oefen- en toetsmateriaal uitsluitend zinnen voor die met behulp van het juiste ezelsbruggetje correct ontleed kunnen worden. Wanneer je echter een willekeurige roman of krant openslaat, zul je veel zinnen tegenkomen die met behulp van de aangeleerde ezelsbruggetjes niet redekundig te ontleden zijn. Het grammaticale inzicht van leerlingen gaat dan ook niet veel verder dan het kunnen benoemen van een zinsdeel (Coppen, 2011). En dat komt specifiek doordat de ezelsbruggetjes gericht zijn op het resultaat en niet op het leren van de manipulatie zelf (Coppen, 2009).

“Taalanalyse is in de kern een rommelig probleem: er is lang niet altijd een eenduidig antwoord […] en het is op voorhand onduidelijk welke informatie aan het vinden van de oplossing bijdraagt”

(Coppen 2010, p. 27).

In de onderbouw vormen de sinds 2006 onveranderde kerndoelen (Projectgroep Onderbouw-VO, 2006) de basis voor de invulling van het curriculum. In de concretiseringen ervan worden wat grammatica betreft twee instrumentele doelen beschreven: 1. het ondersteunen van andere taalvaardigheden (bijvoorbeeld lees- en schrijfvaardigheid) en 2. het vergemakkelijken van het leren van moderne vreemde talen (De Boer, 2007). In het Referentiekader Taal (2009) en de eindtermen (Bonset et al., 2007), voornamelijk gericht op de bovenbouw, wordt alleen gesproken van de beheersing van enkele grammaticale termen ten dienste van correct taalgebruik (grammaticaal correcte zinnen).

Traditioneel grammaticaonderwijs ≠ bewuste taalvaardigheid

De hierboven genoemde doelstellingen voor het grammaticaonderwijs doen vermoeden dat het Nederlandse grammaticaonderwijs goed is afgestemd op het leren van moderne vreemde talen en op het ondersteunen van andere taalvaardigheden. In het verlengde daarvan zou je kunnen denken dat het ook een wezenlijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van bewuste taalvaardigheid. De praktijk blijkt echter anders.

In het kader van taaloverstijgende samenhang spreken Bonset en Hoogeveen in 2010 van ‘kortsluiting’ in plaats van ‘aansluiting’. Per taal worden er voor hetzelfde concept namelijk verschillende termen gebruikt, worden concepten niet op hetzelfde moment (soms niet eens in hetzelfde leerjaar) aangeboden en ook verschilt de didactische aanpak. Overigens constateerden Tordoir en Damhuis dit al in 1982 en stelden Hendrix en Hulshof in 1999 nogmaals vast dat er nog steeds te veel leerstof in de afzonderlijke vakken werd aangeboden. Het is dus op zijn minst opmerkelijk dat het grammaticaonderwijs op dit punt tot op heden nog geen verandering heeft doorgemaakt.

Wetenschappelijke inzichten met betrekking tot de ondersteunende rol van het grammaticaonderwijs bij andere taalvaardigheden hebben helaas ook geen wezenlijke verandering opgeleverd voor de invulling van het domein grammatica in het schoolvak Nederlands. Bonset en Hoogeveen concludeerden in 2010 dat elke vorm van empirisch bewijs voor de ondersteunende rol van de traditionele invulling van grammaticaonderwijs ontbreekt. Op basis van een meta-analyse stelden zowel Graham en Perin (2007) als Hillocks (1986) vast dat leerlingen niet beter gaan schrijven door traditioneel grammaticaonderwijs.

Bewuste taalvaardigheid: hoe dan wel?

In de discussie rondom de invulling van het grammaticaonderwijs trekken docenten soms op basis van onderzoeken als dat van Piggott (2019) de conclusie dat het onderdeel grammatica uit de curricula van de (moderne vreemde) talen geschrapt zou kunnen worden. Hoewel de conclusies in het onderzoek van Piggot sowieso veel genuanceerder gebracht worden, gaat men eraan voorbij dat de traditionele, geïsoleerde invulling van het grammaticaonderwijs weleens de oorzaak zou kunnen zijn van het veelal uitblijven van de geclaimde positieve effecten op andere talen en (taal-) vaardigheden (Coppen 2009; 2010; Leenders, 2020). Er zijn namelijk onderzoekers die er met een alternatieve invulling van het grammaticaonderwijs wél in slaagden om transfer naar andere talen en taalvaardigheden te faciliteren. Hierbij lijkt inbedding in een rijke context de sleutel tot succes.

Contextrijk grammaticaonderwijs, de sleutel tot bewuste taalvaardigheid?

De context waarin Myhill et al. (2012) het grammaticaonderwijs inbedden, was er een van schrijfvaardigheid. In de door hen onderzochte lessen werd gefocust op de effecten van grammaticale keuzes en het construeren van betekenis. Het integreren van grammatica in het schrijfvaardigheidsonderwijs bleek een aanzienlijk positief transfereffect te bewerkstelligen op zowel schrijfvaardigheid, als metalinguïstische kennis.

Uit andere onderzoeken blijkt dat het expliciet aanbieden van de overeenkomsten en verschillen tussen talen de gevoeligheid voor de vormen en functies van taal vergroot (o.a. Lightbown & Spada, 2000; White, Munoz, & Collins, 2007; Spada & Lightbown, 2008; Ammar et al., 2010; White & Horst, 2012). McManus en Marsden (2017) onderzochten in het verlengde daarvan de effecten van grammaticaonderwijs van het Engels in een context bestaande uit zowel Engels (L1), als Frans (L2). De koppeling tussen de grammaticale structuren in beide talen had een positief effect op de snelheid en nauwkeurigheid waarmee de gelezen of beluisterde grammaticale structuur in de tweede taal werd verwerkt. McManus en Marsden slaagden er dus in om zowel transfer naar een andere taal als naar andere taalvaardigheden te bewerkstelligen. De doelen waarover we eerder schreven zijn dus mogelijk wel haalbaar, maar vereisen een andere invulling van het grammaticaonderwijs.

Verder onderzoek naar bewuste taalvaardigheid bij grammatica

Al met al is het duidelijk dat er een discrepantie bestaat tussen wat het grammaticacurriculum beoogt en wat het daadwerkelijk bereikt (Van Rijt & Coppen, 2017; Van Rijt et al., 2020). Concreet is er behoefte aan grammaticaonderwijs dat de balans doet verschuiven van gesimplificeerde regelkennis naar inzicht, begrip en toepassing (Neijt et al., 2016) en dat grammaticaal redeneren en reflectief denken stimuleert (Coppen, 2011). Dat betekent dat er zowel aandacht moet zijn voor de betekenis van een taaluiting (semantic focus), als de daarbij passende taalnorm (syntactic focus) (Van Rijt et al., 2019). Wellicht kan zo’n invulling voldoen aan de gestelde doelen van grammaticaonderwijs en kunnen we zo bewuste taalvaardigheid bij leerlingen stimuleren. Hierbij schuilt er een uitdaging in het overbruggen van de kloof tussen de wetenschap en de onderwijspraktijk. Wetenschappelijke inzichten zullen daarbij moeten worden afgestemd op middelbare scholieren.

In mijn promotietraject doe ik hiertoe een aanzet. We stelden reeds vast van welke kennis leerlingen momenteel gebruik maken, welke toetsvorm zich leent voor het meten van bewuste grammaticale taalvaardigheid en welke grammaticale metaconcepten docenten Nederlands, Engels en Duits nuttig achten voor hun eigen onderwijspraktijk. In vervolg zullen we de effecten van het ontwikkelde les- en toetsmateriaal voor de vakken Nederlands, Engels en Duits onderzoeken op bewuste taalvaardigheid en motivatie (zowel voor de doeltaal, als voor de contrasterende talen). Zo hopen we inzicht te verschaffen in de effectiviteit van contrastief lesmateriaal, waarbij we in zullen zoomen op de leerroute die leerlingen doorlopen in hun weg naar bewuste taalvaardigheid. Zo kan in de toekomst het lesmateriaal daar nog beter op aansluiten. Moet je daarbij bijvoorbeeld eerst inzetten op het verhogen van bewustzijn of juist het verhogen van het taalvaardigheidsniveau?

Referenties

Ammar, A., Lightbown, P. M., & Spada, N. (2010). Awareness of L1/L2 differences: Does it matter? Language Awareness, 19(2), 129-146.

Bonset, E. H., & Hoogeveen, M. (2010). Taalbeschouwing: Een inventarisatie van empirisch onderzoek in basis-en voortgezet onderwijs. SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Bonset, H., Meestringa, T., & Ravesloot, C. (2007). Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo. Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo. Herziening naar aanleiding van het referentiekader taal, 35-75.

Coppen, P. A. (2009). Leren tasten in het duister. (Inaugurale rede) Radboud Universiteit Nijmegen: Thieme MediaCenter.

Coppen, P. A. (2010). De taal is een rommeltje. In: Hulshof, H. & Hendrix, T. (red.). Taalkunde in het voortgezet onderwijs. Special Levende Talen Magazine. Amsterdam: Levende Talen, 26-29.

Coppen, P. A. (2011). Grammatica is een werkwoord. In S. Vanhoorn & A. Mottart (Red.), Vijfentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (pp. 222-228).

De Boer, M. (2007). Concretisering van de kerndoelen Nederlands: Kerndoelen voor de onderbouw VO. SLO.

Fontich, X., & Camps, A. (2014). Towards a rationale for research into grammar teaching in schools. Research Papers in Education, 29(5), 598-625.

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of educational psychology, 99(3), 445.

Hendrix, T., & Hulshof, H. (1999). Op taalkunde afgestemd; Algemene vaardigheden en vakspecifieke leerstof in het studiehuis: het geval Nederlands. Levende Talen Magazine, 86(537), 122-131.

Hillocks, G. (1986). Research on written composition: New directions for teaching. National Conference on Research in English.

Hulshof, H. (2014). De ‘triviale’ herkomst van het redekundig ontleden: Uit de geschiedenis van de schoolgrammatica in Nederland. Levende Talen Magazine, 101(7), 20-25.

Leenders, G. P. M., de Graaff, H. C. J., & van Koppen, J. M. (2019). Verschillen de grammaticale concepten in het moedertaalonderwijs (Nederlands) en het vreemdetalenonderwijs (Duits en Engels)?. In 33ste HSN conferentie (Vol. 33, pp. 336-341). HSN Onderwijs conferentie Nederlands.

Leenders, G. P. M. (2020). Grammaticaal taalbewustzijn in de vakken Nederlands, Engels en Duits: Wie/wat+ waar ben ik nou eigenlijk mee bezig?. Levende Talen Magazine, 107(3), 14-20.

Lightbown, P., & Spada, M. (2000). Do they know what they’re doing? L2 learners’ awareness of L1 influence. Language Awareness, 9(4), 198–217.

Locke, T. (Ed.). (2010). Beyond the grammar wars. A resource for teachers and students on developing language knowledge in the English/literacy classroom. New York, NY: Routledge.

McManus, K., & Marsden, E. (2017). L1 explicit instruction can improve L2 online and offline performance: An exploratory study. Studies in Second Language Acquisition, 39(3), 459–492.

Myhill, D., Jones, S., Lines, H., & Watson, A. (2012). Re-thinking grammar: The impact of embedded grammar teaching on students’ writing and students’ metalinguistic understanding. Research Papers in Education, 27(2), 151–163.

Neijt, A., Witte, T., Coppen, P.-A., Mantingh, E., & Oosterholt, J. (2016). Dossier bewuste geletterdheid. Vakdidactiek Geesteswetenschappen. https://vakdidactiekgw.nl/2016/01/20/manifestnederlands-op-school

Piggott, L. E. B. (2019). First meaning then form: a longitudinal study on the effects of delaying and reducing explicit form-focused instruction for young adolescent EFL learners (Doctoral dissertation, LOT).

Projectgroep Onderbouw-VO (2006). Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw. Zwolle: Taakgroep Vernieuwde Basisvorming.

Spada, N., & Lightbown, P. M. (2008). Form‐Focused Instruction: Isolated or Integrated? TESOL Quarterly, 42(2), 181–207.

Tordoir, A. & Damhuis, R. (1982). Grammatica en vreemde talenonderwijs in de brugklas. Een onderzoek naar de aansluiting van het moedertaal-grammaticaonderwijs op het vreemde talenonderwijs. Amsterdam: SCO.

Van Rijt, J., & Coppen, P. A. (2017). Bridging the gap between linguistic theory and L1 grammar education–experts’ views on essential linguistic concepts. Language awareness, 26(4), 360-380.

Van Rijt, J., De Swart, P., Wijnands, A. & Coppen, P.-A. (2019). When students tackle grammatical problems: Exploring linguistic reasoning with linguistic metaconcepts. Linguistics and Education 52, 78-88.

Van Rijt, J., Wijnands, A. & Coppen, P. A. (2020). How secondary school students may benefit from linguistic metaconcepts to reason about L1 grammatical problems. Language and Education 34(3), 231-248.

White, J., & Horst, M. (2012). Cognate awareness-raising in late childhood: Teachable and useful. Language Awareness, 21(1-2), 181–196.

White, J., Munoz, C., & Collins, L. (2007). The His/Her challenge: Making progress in a “regular” second language program. Language Awareness, 16(4), 278–299.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Leenders, G. (2021). Bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via []