Standaardgeschilpunten bij beleidsstellingen. Deel 2

Wat is een goed betoog? Met argumenten tellen kom je er niet. Met vaststellen of de argumenten
valide zijn ook niet. Je moet op inhoudelijke gronden kunnen vaststellen of een betoog compleet is.
Met de standaardgeschilpunten kan dat, een eeuwenoude set altijd terugkerende discussiepunten
die je in staat stelt kritische vragen te stellen waarmee je kunt vaststellen waar de zwakke plekken in
een betoog zitten. Of dat nu een betoog is dat je zelf schrijft of uitspreekt, of een betoog dat je leest,
of waar je naar luistert.

Inleiding

De bekendste set standaardgeschilpunten is de set die hoort bij beleidsstellingen, oftewel
handelingsvoorstellen. Iedereen die wil dat ergens tijd, geld en/of energie in geïnvesteerd gaat
worden moet uitleggen dat er een probleem is én dat de voorgestelde oplossing een goede is. Het
model wordt hier in een betrekkelijk nieuwe, toegankelijke vorm gepresenteerd, met verschillende
didactische voordelen.

Geschiedenis

De oudst bekende voorloper van het standaardgeschilpuntenmodel voor beleidsstellingen is uit 320 voor Christus en is te vinden in de Rhetorica ad Alexandrum (Retorica voor Alexander), toegeschreven aan Anaximenes van Lampsacus (Braet, 2004, 2007), een tijd- en landgenoot van Aristoteles. In dit werk wordt (zoals toen gebruikelijk was) onderscheid gemaakt tussen politieke, ceremoniële en gerechtelijke redevoeringen. Maar anders dan de andere werken somt dit geschrift een reeks criteria op waaraan een handelingsvoorstel in een politieke rede moet voldoen:  

Het handelingsvoorstel moet juist zijn, rechtvaardig, beschaafd, plezierig, doelmatig, gemakkelijk implementeerbaar, of in ieder geval niet onmogelijk te implementeren, en hij moet noodzakelijk zijn.

Hoewel het werken met vaste beoordelingscriteria voor standpunten dus al een paar duizend jaar oud is, is de term standaardgeschilpunten een stuk jonger. Die heeft Braet (1984) aan het eind van de twintigste eeuw in Nederland geïntroduceerd vanuit de Verenigde Staten. Daar namen O’Neill, McBurney, & Mills (1951) het ‘stock issue’ model op in een belangrijk debathandboek. In 1958 combineerde Hultzén het model met de, zo genoemde, ‘statusleer’ van Aristoteles, die voortbouwde op theorieën als die van Anaximenes.

Het model

X moet gebeuren (de stelling)
want:
1 Probleem – Er is een probleem.
2 Inherentie – Dit probleem is inherent aan het huidige beleid, en de oorzaak is dus zonder nieuwe maatregelen niet weg te nemen.
3 Doelmatigheid – Het voorgestelde nieuwe beleid is uitvoerbaar en lost het probleem op.
4 Nadelen – Het nieuwe beleid brengt meer voordelen dan nadelen met zich mee.

Inmiddels zijn er om uiteenlopende redenen verschillende varianten van het model ontstaan, meestal door een of meer standaardgeschilpunten uit te splitsen (e.g., Katula & Roth, 1980; McCeoskey & Camp, 1964). Dat is ook zo in de variant die wij hieronder presenteren (zie ook: Van den Bos & Schotanus, 2013 en de uitgave BruutTAAL.nl) en aanbevelen voor het onderwijs (en de politiek). Zie voor de voordelen hier.

In deze variant zijn de standaardgeschilpunten verdeeld in twee groepjes van drie. Drie over het probleem en drie over de oplossing. De oplossing zelf, de stelling met het bijbehorende plan, staat daar niet boven, maar ertussenin. Als een scharnier. Wie een voorstel doet, moet uitleggen waarom er een voorstel nodig is (A hieronder), het voorstel verwoorden (B hieronder), en uitleggen waarom het plan zal werken (C hieronder).

A Waarom iets doen?	1 Probleem – Er is een probleem. 2 Ernst – Dit probleem is urgent (oftewel zo groot of ingrijpend dat er snel iets aan gedaan moet worden). 3 Oorzaak – De oorzaak van het probleem, of (als het probleem zelf onoplosbaar is) van een mogelijke escalatie van het probleem, is van dien aard dat er alleen met nieuwe maatregelen iets aan gedaan kan worden.
B Wat te doen?	Stelling en plan – Daarom moet X gebeuren, volgens aanpak Y.
C Waarom dit?	4 Effectiviteit – De voorgestelde oplossing X is doeltreffend: neemt de oorzaak weg of voorkomt escalatie van het probleem. 5 Haalbaarheid – De voorgestelde oplossing X is haalbaar (of: uitvoerbaar, dat wil zeggen: betaalbaar, breed gedragen, wettig, moreel aanvaardbaar, technisch mogelijk, binnen een redelijke tijd te realiseren, et cetera). 6 Bijkomende gevolgen – De voorgestelde oplossing X brengt geen grote nadelen met zich mee, of zelfs bijkomende voordelen.

Een criticus of een tegenstander van het plan heeft het makkelijker. Die vraagt zich af of het gepresenteerde probleem wel een probleem is, of het wel ernstig is, et cetera. Zodra een van de elementen 1-2-3, 4-5-6 onder vuur ligt, heeft de voorstander een probleem. Bij stelling en plan vraagt de tegenstander zich vooral af of ze duidelijk zijn: zijn de begrippen helder gedefinieerd, en is het plan voldoende uitgewerkt?

Voorbeeld

Het maatschappelijke debat over de maatregel die verplichte anderhalve meter afstand van elkaar te houden in coronatijd om Corona-besmettingen te voorkomen, laat zien, dat de regering op alle standaardgeschilpunten aan de bak moest. Tegenstanders vochten ze allemaal aan en vonden het plan onduidelijk:

1. Probleem	Het probleem werd ontkend: Corona is een verzinsel, besmetting is dus onmogelijk.
2. Ernst	De ernst van het probleem werd ontkend: Corona is maar een griepje.
3. Oorzaak	De analyse van de oorzaak van besmettingen werd aangevochten: besmetting gaat niet via spetters, maar via aerosolen die veel verder komen dan 1,5 meter.
Het plan	Het plan werd onduidelijk gevonden: de minister geeft niet goed aan hoe hij de handhaving wil organiseren, daardoor is niet te beoordelen of dit anderhalvemeterbeleid effectief is, uitvoerbaar is en zonder grote schadelijke gevolgen zal blijven.
4. Effectiviteit	De effectiviteit werd betwijfeld: doordat die aerosolen verder reiken werkt de anderhalve meter niet afdoende.
5. Haalbaarheid	De haalbaarheid werd betwijfeld (de anderhalve meter is niet te handhaven; zeker niet als ministers zich er ook niet aan houden);
6. Negatieve gevolgen	Er werden zwaarwegende negatieve gevolgen aangevoerd: afstand houden leidt tot groot psychisch en economisch leed dat uiteindelijk wellicht schadelijker is dan de ziekte.

Didactische voordelen

Het aangepaste standaardgeschilpuntenmodel biedt flink wat voordelen aan de betoger. En dus ook aan het onderwijs.

1. Het model biedt handvatten voor de tekststructuur. Je schetst een probleem, presenteert vervolgens een oplossing en legt dan uit waarom het een goede oplossing is. Als de probleemschets te omvangrijk is voor de inleiding, houd je het daarin bij een schets van met name de ernst van het probleem. De inleiding loopt uit op het benadrukken van het feit dat er ‘iets’ moet gebeuren, de ‘wat nu’-vraag, of meteen al op de oplossing. Het middendeel begint dan, indien nodig, met een nadere uitwerking van de probleemanalyse, waarna ook het voorstel nader wordt uitgewerkt. Daarna volgen de argumenten vóór de oplossing. De argumenten gaan in elk geval in op ‘effectiviteit’ en ‘haalbaarheid’, en eventueel ook op ‘bijkomende gevolgen’. Eventueel kan een argument vóór gepresenteerd worden als weerlegging van een tegenargument. Een goed betoog telt dus niet per se ‘drie argumenten’ plus een tegenargument met weerlegging. Het telt ‘minimaal twee’ argumenten: een betreffende ‘effectiviteit’ en een betreffende de ‘haalbaarheid’. Een drieslag is retorisch wel mooier. Ook is het opwerpen en weerleggen van een tegenargument wel degelijk verstandig. Als je iemand wilt overtuigen moet je laten zien dat je zijn vragen serieus neemt.
2. Alle drie de clusters zijn even belangrijk. Daarom kan de indeling in drie clusters eventueel behulpzaam zijn bij een stapsgewijze introductie van het standaardgeschilpuntenmodel. Zo kun je beginnen met een introductie van de driedeling: zorg dat je uitlegt wat het probleem is, wat je daar precies aan wilt doen, en waarom jouw oplossing gaat werken. Veel mensen vergeten het laatste. Zie bijvoorbeeld de redevoering waarmee Mandula Op weg naar het Lagerhuis won (zie link). McCeoskey & Camp (1964) hebben ooit vastgesteld dat schooldebatten in de VS vaak gewonnen worden op een standaardgeschilpunt uit het eerste cluster. Dat heeft mogelijk te maken met de debatcultuur daar. Echter, al zou dat zo zijn, je moet de andere standaardgeschilpunten nooit veronachtzamen. In de praktijk van alledag zijn haalbaarheid, effectiviteit en bijkomende gevolgen namelijk ook vaak doorslaggevend (beschikbaarheid, betaalbaarheid, effectiviteit en bijwerkingen van covid-vaccins zijn heel bepalend voor beslissingen over vaccinatie op nationaal, internationaal en individueel niveau).
3. In de schoolpraktijk kiezen leerlingen geen oplossing bij een probleem, maar een probleem bij een oplossing. Dat is een onnatuurlijke en dus ingewikkelde stap. Toch hangt er veel vanaf (vandaar misschien McCeoskey & Camp, 1964). Dit vergt training.
4. Het onderscheid tussen ‘ernst’ en ‘oorzaak’ in het eerste blok, en tussen ‘effectiviteit’ en ‘haalbaarheid’ in het derde, biedt ruimte voor strategische keuzes. Er kan namelijk een tegengesteld verband bestaan tussen ‘effectiviteit’ en ‘haalbaarheid’ (hoe effectiever een maatregel hoe lastiger het is hem te implementeren). Ook is er een onderling verband tussen ‘oorzaak’ en ‘effectiviteit’ enerzijds (een maatregel die de oorzaak van een probleem niet wegneemt, is zelden effectief), en ‘haalbaarheid’ en ‘ernst’ anderzijds (een maatregel die heel veel geld kost en veel weerstand oproept in de maatschappij is alleen haalbaar als het probleem zeer ernstig is). Deze verbanden zijn in de praktijk strategisch goed uit te buiten. Als, bijvoorbeeld, je tegenstander sterk staat op het punt van de ernst, heeft het meer zin om de effectiviteit aan te vallen dan de haalbaarheid.
5. Het standaardgeschilpuntenmodel biedt ook handvatten voor de stijl. In de inleiding grijp je op overtuigende wijze de aandacht voor een ernstig probleem. Dan ga je in een analyserende stijl nader in op (de oorzaak van) dat probleem. Vervolgens werk je in een beschrijvende stijl je oplossing uit. En ten slotte maak je weer in een overtuigende stijl duidelijk dat de oplossing in jouw ogen effectief, haalbaar en zonder grote nadelen is.  
6. Schotanus (2020) heeft betoogd dat de standaardgeschilpunten gebruikt kunnen worden in gecombineerde leesschrijfopdrachten. Hij laat zien dat men opdrachten kan formuleren die zowel een eenduidig te beoordelen tekstbegrip-element in zich dragen als een element van creatief kritisch denken waarvan de verwoording te beoordelen is als schrijfproduct. Bijvoorbeeld: ‘Welke argumenten geeft auteur X voor standpunt Y? Beredeneer aan de hand van de standaardgeschilpunten dat er een belangrijk element in deze argumentatie ontbreekt.’ Nader onderzoek moet laten zien hoe werkbaar deze opdrachten in de praktijk zijn.
7. Wie een debat wil volgen (als deelnemer of als beoordelaar) kan een overzichtstabel maken. Een kolommenschema waarin van elke spreker in kernwoorden aangegeven wordt wat hij of zij over elk standaardgeschilpunt zegt. Dit geeft inzicht in het debat en laat vaak in een oogopslag zien waar de zwakke punten zitten.  

Lees verder

Deel 1: Standaardgeschilpunten: werkzaam in schriftelijke en mondeling communicatie
Deel 2: Standaardgeschilpunten: beleidsstellingen
Deel 3: Standaardgeschilpunten: waardeoordelen
Deel 4: Standaardgeschilpunten: zijnsoordelen
Deel 5: Standaardgeschilpunten: vergelijkende stellingen
Deel 6: Didactische voordelen van de standaardgeschilpuntenmodellen voor zijns- en waardeoordelen (in voorbereiding)

Literatuur

Braet, A. (1984) De klassieke statusleer in modern perspectief. Een historisch-systematische bijdrage tot de argumentatieleer. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Braet, A. (2004). The oldest typology of argumentation schemes. Argumentation, 18(1), 127-148.

Braet, A. (2007). De redelijkheid van de klassieke retorica. Leiden: Leiden University Press.

Braet, A., & Berkenbosch, R. (1989). Debatteren over beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Colbert, K. R. (1987a). A stock approach to value debate. ERIC: ED286229.

Colbert, K. R. (1987b). The Effects of CEDA and NDT Debate Training on Critical Thinking Ability. Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association (73rd, Boston, MA, November 5-8, 1987). Eric: E5483620

Freeley, A. J. & Steinberg, J. L. (2014). Argumentation and debate: critical thinking for reasoned decision making. Boston, MA: Wadsworth.

Hultzén, L.S. (1958). Status in deliberative analysis. In: D.C. Bryant (Ed.) The rhetorical idiom. Essays in rhetoric, oratory, language, and drama, pp. 97-123. New York: Cornell University Press.

Infante, D. A. (1971). The Influence of a Topical System on the Discovery of Arguments. Speech Monographs, 38 , 125-128.

Jones, M. A. (1978). CEDA vs NDT: The Fact-Value Dichotomy Emerges in Educational Debate. ERIC: E5399364.

Katula, R. A., & Roth, R. W. (1980). A stock issues approach to writing arguments. College Composition and Communication, 31, 183-196.

Matlon, R. (1988). Propositions of fact. Excerpt from: Debating Propositions of Value: An Idea Revisited” in CEDA Yearbook Volume 9. Retrieved, July 2021 from: https://studylib.net/doc/8749137/propositions-of-fact

McCeoskey, J. C., & Camp, L. R. (1964). A study of stock issues, judging criteria, and decisions in debate. Southern Journal of Communication, 30(2), 158-168.

Nelson, W. F. (1970). Topoi: Functional in Human Recall. Speech Monographs, 37, 121-126.

O’Neill, J. M., McBurney, J. H., & Mills, G. E. (1951). Argumentation and debate. New York: MacMillan.

Overmaat, M. (1996). Schrijven en lezen met tekstschema’s. Effectief onderwijs in schriftelijke taalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Diss. UvA. SCO: Amsterdam

Polk, L. R., English, W. B. & Walker, E. (2000). The value debate handbook. Waco (Texas): Baylor briefs.

Quitillianus, M. F. (94/2000). De opleiding tot redenaar [Institutio oratorio, vert. P. Gerbrandy, 6^e druk]. Groningen: Historische uitgeverij.

Rijlaarsdam, G. (2001). Vreemd talenonderwijs: Over vernieuwing en samenhang didactiek en onderzoek. Geraadpleegd, juli 2021: https://l1.publication-archive.com/publication/2/1698

Schotanus, Y. (2020). Geïntegreerde lees- en schrijfvaardigheidsopdrachten met gebruikmaking van standaardgeschilpunten: een verkenning. Projectpublicatie 2 van het LTN-project Schrijfvaardigheid in de schoolexamens. Utrecht: Levende Talen Nederlands.

Van den Bos, R. & Schotanus, Y. P. (2013). Veiligheid en inhoud in het debat. Levende Talen Magazine (7), 54-55).

Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., en Kruiger, T. (1978). Argumentatietheorie. Utrecht etc.: Het Spectrum. Aula 613.

Van Grieken, R., Noordhuis, A., & Piras, D. (2011). Debatteren om te winnen: De kunst van het overtuigen. Zaltbommel: Haystack

Whitman, G. (2000). Debate formats. [webpagina], Northridge, CA: California State University, csun.edu, last modified 5 September 2000. http://www.csun.edu/~dgw61315/debformats.html

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Schotanus, Y. & Bos, van den R. (2021). Standaardgeschilpunten bij beleidsstellingen. Deel 2. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/11/standaardgeschilpunten-bij-beleidsstellingen-deel-2/]