Digitale geletterdheid (deel 2): Strategisch lezen en Zoekvaardigheden online

Zoals we zagen in Digitale geletterdheid (deel 1): een uitdaging voor het (taal)onderwijs, is het aan te raden dat het onderwijs aan de slag gaat met digitale geletterdheid. Maar waarom leren ze dit nergens (Clemens, 2021)? De vraag is: wat kunnen wij doen bij Nederlands?
Het huidige leesonderwijs richt zich vooral op lezen van enkelvoudige en lineaire teksten. Dit is een intratekstueel leesproces, waar al elders over gesproken is (zie hier).

Bij onlinelezen is er doorgaans sprake van een intertekstueel proces waarbij informatie uit verschillende bronnen wordt gebruikt en samengevoegd. Hierbij bouwt de lezer een geïntegreerd, passend mentaal model op van de ‘gewogen’ informatie van alle documenten samen. De lezer moet de verschillende teksten begrijpen, maar ook teksten integreren van vondsten op meerdere pagina’s na een zoekopdracht of door actief gebruik te maken van de links tussen de verschillende teksten. Hierbij is er sprake van multiple source reading. Dit vereist meer dan het begrijpen van losse teksten (Cho, Afflerbach & Han, 2018).

De huidige definitie van lezen is niet meer valide als we daarin de begripsprocessen willen vatten die de lezer van vandaag vaak online en offline moet inzetten. We zien dat bijvoorbeeld bij het Pisa onderzoek uit 2018. De OECD (2019b) zegt lezen als een authentieke taak te willen toetsen en dat de vorige toetsen daarvoor niet meer voldoen. Zij hebben de definitie (en dus het construct) van lezen en de manier van beoordelen aangepast en de leestaken uitgebreid. De PISA-taken voor leesvaardigheid variëren nu van eenvoudige lokalisatie- en begripsactiviteiten tot geavanceerdere activiteiten die de integratie van informatie over meerdere stukken tekst vereisen. De aanvullingen zijn dus met name:

• een grotere nadruk op lezen met meerdere (online)bronnen,
• het opnemen vannieuwe tekstsoorten en leestaken,
• het opnemen van ‘nieuwe’ leesvaardigheden, met name het online zoeken naar informatie in meerdere documenten (zoekvaardigheden), het integreren van teksten (synthesevaardigheden) en het omgaan met conflicten tussen bronnen (kritisch lezen).

Veel van deze aanvullingen staan niet in ons huidige curriculum.

Soms wordt de indruk gewekt dat er een binair onderscheid moet worden gemaakt tussen oud en nieuw lezen. Dat is een misverstand. Wolf (2018) stelt dat hyper reading een oppervlakkige manier van lezen is die veranderingen in het brein veroorzaakt en onze aandachtspanne verkort. Onze vaardigheid tot aandachtig en diep lezen (deep reading) neemt daardoor af. Dat is zeker een probleem. Wolf stelt voor onze leerlingen ‘bi-literate’ te maken. Je zou hieruit de conclusie kunnen trekken dat er twee soorten lezen zijn. Dit is een misverstand. Je kunt de leesprocessen die hyper reading en close reading behelzen, beter vervatten in een continuüm. Van de Ven (2019) stelt dat ‘De uitdaging is preciezer te bepalen wanneer we aandachtig willen lezen en wanneer we kunnen skimmen, en wat we kunnen overslaan. Wanneer moeten we inzoomen om te close readen en wanneer volstaat het om te scannen? Wanneer kunnen we sneller gaan en wanneer moeten we vertragen? En hoe kunnen we synthetiseren tussen verschillende teksttypen? Het gaat erom dat lezers moduleren tussen deze modi, zodat we close en hyper reading beter kunnen integreren’ (Van de Ven, 2019: 40). Dit vereist een actieve, strategische manier van lezen.

Bij verschillende soorten online lezen hebben we aanvullende kennis en vaardigheden nodig. Strategisch lezen, zoekend lezen, kritisch lezen, multidocument lezen en het lezen van nieuwe tekstsoorten moeten een plek krijgen in het curriculum. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om kritisch lezen van nieuwe tekstsoorten (hyperteksten, zoekresultaten, multimodale teksten), nieuwe navigatievaardigheden, zoekend lezen, gebruik makend van zoekmachines, en het lezen van nieuwe tekstsoorten.

Aansluitend bij de kernvaardigheden, genoemd in Deel 1 (Kiili et al., 2018) willen we in dit deel (2a) en het volgende deel (2b) ons richten op:

• Dit deel: Strategisch lezen online en Zoekend lezen
• Deel 3: Evalueren/ Beoordelen online bronnen en informatie (te verschijnen)  
• Deel 4 Lezen van nieuwe tekstsoorten en aansluiting op ontwikkelingen curriculum Nederlands (te verschijnen) 

Strategisch lezen

Strategisch leesgedrag is belangrijk in het hele leesproces, online en offline. Bij het lezen kunnen leerlingen gemakkelijk afgeleid, verward en “ontspoord” raken in de online omgeving met gelaagde tekststructuren, zonder een duidelijk afgebakende omvang en volgorde. Dergelijke leessituaties vergen van lezers een strategische denkwijze en gedragingen die kunnen variëren, vooral in vergelijking met lezen dat gebonden is aan een vaste, beperkte omvang en volgorde van tekst (Cho, 2017). Sterkere onlinelezers kiezen strategieën die zijn afgestemd op de eisen van de leestaak. Ze zijn in staat bezoeken aan irrelevante pagina’s tot een minimum te beperken en noodzakelijke pagina’s efficiënt te lokaliseren (OECD, 2019a).

Hoe leer je strategisch lezen aan? Voorzie in expliciete strategie-instructie. Al eerder werd in dit handboek gesteld dat expliciete instructie in strategieën nog weinig ingang vindt in de onderwijspraktijk (zie hier). Rooijackers e.a. (2018, 2021) laten zien dat dit ook in de methoden Nederlands ver onder de maat is. De strategieën die schoolboeken aanbieden, zijn geen echte strategieën.

Bij strategie-instructie is het van belang om de leerlingen te voorzien van geleidelijk afbouwende ondersteuning. Leerlingen verschillen ook flink in hun onlineleesvaardigheid. Meestal nemen deze de vorm aan van ondersteunende ‘scaffolds’, die je doelbewust inzet of weglaat.

Okkinga (2018) onderzocht of wederkerig onderwijs ter bevordering van begrijpend lezen, kan worden geïmplementeerd. Bij wederkerend onderwijs onderwijzen leerlingen elkaar in het toepassen van leesstrategieën. Dit is een leesdidactiek, waarvan de effectiviteit is bewezen, en die al lang wordt toegepast (Palincsar & Brown, 1986). De leerkrachten moesten leesstrategieën modellen en hun leerlingen ondersteunen bij het werken in kleine groepjes. Bovendien moesten de leerlingen om beurten discussiëren over de gebruikte leesstrategieën. Conclusie: de methode Nieuwsbegrip zelf had geen significant effect. Wederkerig onderwijs droeg alleen bij aan het begrijpend lezen van de leerlingen wanneer de leerkrachten strategie-instructie van hoge kwaliteit gaven, een docent (moderator)effect.
Hoe expliciete strategietraining in zijn werk gaat en over scaffolding is al eerder geschreven, zie hier. Wat bij de strategie-instructie ook belangrijk is, is modellen en observerend leren (zie hier) en samen laten leren (Coiro e.a, 2019, en zie hier).

Het is ook van belang om lezen betekenisvol te maken, het functioneel-pragmatische karakter van lezen te benadrukken, om leerlingen te motiveren en betrekken (Cho, Woodward & Kim, 2021, Coiro, 2017, Clemens, 2018). Dit kan door motiverende taken bij Nederlands zelf te maken, gericht op het vak, of aan te sluiten bij leertaken in andere vakken (Brozo & Flynt, 2008). In deel 1 werd al beschreven dat leertaken, zoals werkstukken maken, veel online lezen vraagt en dat de leerlingen daar vaak tegen problemen oplopen bij bronnen kiezen en beoordelen. Dit kan een externe motivatie zijn. Zie hiervan ook voorbeelden in Clemens (2018). Hier is in het Handboek al veel over gezegd: het belang van authentieke taken hier, leesmotivatie hier en functioneel lezen hier.

Zoekend lezen

Colin Harrison heeft ooit opgemerkt dat het internet is als een kamer met 25 miljard deuren. De online lezer kiest welke van die deuren (hyperlink of webpagina) hij wil openen. De meeste leerlingen gaan echter online zonder een plan van aanpak in gedachten; ze hebben moeite om zoektermen te bedenken en te herzien; ze klikken willekeurig op zoekresultaten; ze raken snel ontmoedigd en zijn zelden bezig met kritiek op wat ze lezen in termen van nauwkeurigheid, diepgang en geloofwaardigheid (Dwyer & Harrison, 2018).

Voorkennis gebruiken

Zoeken lukt niet als je niets of heel weinig van een onderwerp weet: de lezer moet enige voorkennis hebben om zinnige vragen te stellen. Het internet kan je hierbij helpen. De lezer kan voorkennis aanvullen door eerst (start)kennis op te doen over het onderwerp en je onderzoeksvraag daarna te (her)formuleren. Dit is een strategische stap. Dit kan door er eerst les over te geven, maar ook kan de docent een set basisinformatie (online) ter beschikking stellen.

Voor Nederlands zijn geschikte en betrouwbare websites bijvoorbeeld: DBNL, Onze Taal, literatuurgeschiedenis.org, de KB (gratis voor leerlingen tot 17 jaar), etymologiebank.nl, onzetaal.nl/taaladvies, encyclo.nl, ensie.nl, meertens.knaw.nl/cms/nl/ en Delpher.
Voor andere onderwerpen is overleg met collega’s een goede stap. Bij andere vakken komt dan ook zo’n lijst basisinformatie. Vergeet ook Wikipedia niet (zie kritisch lezen/ beoordelen).

Gebruiken van zoekmachines

Zoekmachines effectief gebruiken betekent zicht hebben op de mogelijkheden van verschillende zoekmachines (meer dan Google), de privacyproblemen en het gebruik van anonieme zoekmachines (Jansen, 2020). Veel leerlingen gebruiken alleen Google, en maken ook geen gebruik van de verschillende mogelijkheden van een zoekmachine, zoals gebruiken van zoekoperatoren (Sprenger, 2018). Dit is dus voor veel leerlingen een leerpunt. Hier is expliciete strategie-instructie van belang, maar leerlingen kunnen ook hardop redenerend van elkaar leren.

Beoordelen van zoekresultaten

Het analyseren van zoekresultaten en kiezen waar je verder naar gaat kijken, is de volgende stap. Hiervoor moet de lezer weten hoe zoekresultaten en de volgorde in de resultatenlijst worden bepaald (kennis van zoekmachines en algoritmes), zoekresultaten kunnen interpreteren (wat zie ik aan een url?), herkennen van reclame en een strategisch gedrag vertonen (uitstellen van kiezen, niet alleen de eerste vijf: zie ook kritisch lezen).

Kennis van internet

Veel leerlingen overschatten wat ze van internet weten. Deze kennis van internet is vaak beperkt aanwezig en mag niet bekend worden verondersteld. Nieuwe kennis betreft bijvoorbeeld: hoe ziet internet eruit (er is bijvoorbeeld een direct bereikbaar internet en een diep internet (databases, specialistische websites) en op welke verschillende manieren informatie georganiseerd (Sprenger, 2018) is.

Verder lezen

Deel 1: Digitale geletterdheid: Een uitdaging voor het (taal)onderwijs
Deel 3: Digitale geletterdheid: Kritisch lezen. Het beoordelen van onlineinformatie

Klik HIER voor de kennisclip digitaal lezen en een toelichting daarop.

Referenties

Brozo, W. G., & Flynt, E. S. (2008). Motivating Students to Read in the Content Classroom: Six Evidence-Based Principles. The Reading Teacher, 62(2), 172–174. http://doi.org/10.1598/rt.62.2.9 

Cho, B.-Y., Woodward, L., & Kim, M.-Y. (2021). Engaging Adolescents with Multiple Texts in Literacy Instruction. In Hinchman & Sheridan-Thomas (Eds.), Best Practices in Adolescent Literacy Instruction (3rd ed.). Guilford.

Cho, B.-Y. (2017). An Evolving Perspective of Constructively Responsive Reading Comprehension Strategies in Multilayered Digital Text Environments. In S. E. Israel (Ed.), Handbook of Multiple Source Use (2nd ed., pp. 109–134). Guilford Publications.

Cho, B.-Y., Afflerbach, P., & Han, H. (2018). Strategic Processing in Accessing, Comprehending, and Using Multiple Sources Online. In J. Braasch, I. Bråten, & M. McCrudden (Eds.), Handbook of multiple source use. New York.

Clemens, J. (2021). Online lezen: waarom leren ze dat nergens? Tijdschrift Taal, 12(19), 20–24.

Clemens, J. (2018). Digitale geletterdheid en taalvaardigheid. De leraren Nederlands aan zet. Levende Talen Magazine, 105(4)

Coiro, J. (2017). Advancing Reading Engagement and Achievement through Personal Digital Inquiry, Critical Literacy, and Skilful Argumentation.

Coiro, J., Sparks, J. R., Kiili, C., Castek, J., Lee, C., & Holland, B. R. (2019). Students Engaging in Multiple-Source Inquiry Tasks: Capturing Dimensions of Collaborative Online Inquiry and Social Deliberation. Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 68(1), 271–292. http://doi.org/10.1177/2381336919870285

Dwyer, B., & Harrison, C. (2018). Using technology to improve reading and learning. Leicester: UKLA Publishers.

Janssen, D. (2020, December 9). De beste anonieme zoekmachines: hoe zoek je zonder zelf gevonden te worden? Retrieved from VPNgids.nl website: https://www.vpngids.nl/privacy/anoniem-browsen/beste-anonieme-zoekmachines/

Kiili, C., Leu, D. J., Utriainen, J., Coiro, J., Kanniainen, L., Tolvanen, A., et al. (2018). Reading to Learn From Online Information. Modeling the Factor Structure. Journal of Literacy Research, 50(3), 304–334. http://doi.org/10.1177/1086296X18784640

OECD. (2019). Pisa 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: PISA, OECD Publishing. doi: https://doi.org/10.1787/b25efab8-en

Okkinga, M. (2018). Teaching reading strategies in classrooms Does it work? University of Twente.

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from text. The Reading Teacher, 39(8), 771–777.

Rooijackers, P., Silfhout, G. van, & Bergh, H. van den. (2021). Timmeren met oude spijkers en zonder hout. Levende Talen Magazine, 108(1), 18–23.

Rooijackers, P., Silfhout, G. van, & Bergh, H. van den. (2021b). Met zijwieltjes leren fietsen in de dorpstraat. Levende Talen Magazine, 108(2), 5–9.

Sprenger, M. (2018). Slim zoeken op internet. Hoe ga je om met online informatie? (2e ed.). De wereld van bovenaf.

Ven, I. van de. (2019). Creatieve Geletterdheid: Close reading, hyper reading en modulatie van aandacht. TNTL, 2, 159–175.

Wolf, M. (2018). Reader, Come Home. The reading brain in a digital world. New York: HarperCollins.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Clemens, J. (2022). Digitale geletterdheid: Strategisch lezen en Zoekvaardigheden online (deel 2). In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/01/digitale-geletterdheid-deel-2a-onlinelezen-en-het-onderwijs-nederlands/]