Van een eenrichtingsperspectief naar een interactie-perspectief op feedbackverwerking

Daar waar feedbackverwerking veelal werd beschouwd als een lineair proces waarin een leerling opmerkingen ontvangt en verwerkt, beschrijft recent onderzoek feedbackverwerking als een wederkerig proces waarin idealiter interactie bestaat. In dit stuk lees je wat voor gevolgen deze ontwikkeling heeft voor peer-feedback in het domein van schrijfvaardigheidsonderwijs, en hoe ze richting kan geven aan toekomstig feedbackonderzoek.

1. Een klassieke kijk op feedback: een eenrichtingsperspectief

In alle lagen van het Nederlandse onderwijssysteem krijgen leerlingen feedback op hun schrijfproducten en -vaardigheden van docenten, en in toenemende mate ook van medeleerlingen. Dit laatste is verdedigbaar, want er is genoeg onderzoek dat laat zien dat feedback van medeleerlingen, ook wel peers genoemd, bij kan dragen aan schrijfvaardigheid (bijv. Gielen et al., 2010; Huisman et al., 2018; Huisman et al., 2019).

Een vaak geciteerde feedbackdefinitie is die van Hattie en Timperley (2007): informatie gegeven door een actor (bijv. een docent, peer of iemand zelf) met betrekking op aspecten van de prestatie of het begrip van een leerling. Deze definitie gaat vaak (impliciet) samen met een eenrichtingsperspectief op het verloop van feedbackverwerking. Vanuit dit perspectief kan feedbackverwerking worden gezien als een lineair proces waarin, achtereenvolgens:

• een leerling een product produceert of vaardigheid etaleert;
• een actor feedback geeft op het product of de vaardigheid;
• de leerling de gegeven feedback verwerkt;
• de leerling het product of de vaardigheid probeert te verbeteren of veranderen (bijv. Narciss, 2008; Shute, 2008; Winstone et al., 2017).

In lijn met deze opvatting van hoe feedbackverwerking eruit kan zien, is veel onderzoek naar feedback erop gericht om de effectiviteit van feedback te verklaren als afhankelijk van feedbackkenmerken en contextuele factoren (Bangert-Drowns et al., 1991; Kluger & DeNisi, 1996; Narciss, 2008; Shute, 2008; Winstone et al., 2017).

Voorbeelden van feedbackkenmerken zijn:

• lengte;
• specificiteit;
• de aanwezigheid van bepaalde feedbackelementen, zoals
  • evaluatiecomponenten, bijv.:
    • bevestiging;
    • ontkenning;
  • informatiecomponenten, bijv.:
    • onderbouwing;
    • uitleg;
    • suggestie voor verbetering of verandering.

Onderzochte contextuele factoren zijn bijvoorbeeld:

• het moment waarop de feedback gegeven wordt (Bangert-Drowns et al., 1991; Kluger & DeNisi, 1996);
• kenmerken van een persoon, zoals diens (voor)kennis of motivatie (Narciss, 2013; Winstone et al., 2017).

2. Een veranderde kijk op feedback: een interactie-perspectief

Echter, met name in de afgelopen tien jaar zijn er twee trends waarneembaar in het veld van feedbackonderzoek die hebben bijgedragen aan een veranderde kijk op feedbackuitwisseling.

De twee trends hebben gemeen dat ze beide meer aandacht besteden aan de interactie tussen de actoren die deelnemen aan feedbackuitwisseling dan aan feedbackkenmerken. De eerste trend is dat het belang van ‘dialoog’ wordt benadrukt voor effectieve feedbackuitwisseling (bijv., Mahoney et al., 2019; Winstone & Boud, 2020; Winstone & Carless, 2019). In deze context verwijst ‘dialoog’ niet alleen naar een gesprek tussen twee personen, maar ook breder naar alle verschillende vormen van interacties die als doel hebben om percepties en beoordelingen te ontlokken, of verbeterpunten te onderscheiden (Boud & Molloy, 2013). Het gevolg hiervan is dat feedbackverwerking als zodanig niet wordt beschouwd als een proces dat enkel in één richting van een feedbackzender naar een feedbackontvanger verloopt, maar in de vorm van wederkerende beurtwisseling.

De tweede trend is dat er een vergrote aandacht is voor wie er betrokken is bij feedbackuitwisseling. Feedbackuitwisseling kan namelijk plaatsvinden tussen actoren wiens interpersoonlijke relatie kan variëren, zowel in termen van hiërarchie (bijv. docent-student; student-student; docent-directeur) als in hun persoonlijke band (bijv. vrienden, klasgenoten, ouder-kind) (Esterhazy, 2019; Strijbos & Müller, 2014). Onderzoekers zijn zich steeds meer bewust van het belang van de interpersoonlijke relatie tussen feedbackgever en –ontvanger voor een accurate voorspelling van en verklaring voor effecten van feedback (Aben et al., 2019; Strijbos & Müller, 2014).

Beide trends zijn goed zichtbaar in de ontwikkeling van en aandacht voor het construct feedbackgeletterdheid. Feedbackgeletterde leerlingen zijn leerlingen die weten hoe ze op efficiënte wijze met feedback om kunnen gaan, en herkennen dus ook dat feedback in verschillende vormen en van verschillende bronnen komt (Carless & Boud, 2018). Feedbackgeletterdheid kenmerkt zich door een verschuiving van een focus op de (kwaliteit van) gegeven feedback, zoals bij een eenrichtingsperspectief het geval is, naar een focus op de relatie en interactie tussen actoren die bij feedbackuitwisseling betrokken zijn.

3. Peer-feedback efficiënt inzetten in schrijfvaardigheidsonderwijs

Deze trends hebben twee belangrijke implicaties voor een efficiënte feedbackverwerking in het schrijfvaardigheidsonderwijs:

• het is zaak om dialoog te faciliteren;
• het is belangrijk om aandacht te hebben voor de relatie tussen de betrokkenen bij feedbackuitwisseling.

Een onderwijsvorm die daaraan kan voldoen, en daarom met name in de laatste tien jaar aan aandacht heeft gewonnen in de feedbackliteratuur, is peer-feedbackuitwisseling. Peer-feedback kan worden gedefinieerd als een dialogisch proces waarin leerlingen kennis en begrip delen met de intentie om elkaar te informeren over voortdurend leren (Zhu & Carless, 2018). Deze definitie komt voort uit de twee beschreven trends: ze beschrijft het wederkerige aspect van peer-feedbackuitwisseling als een ‘dialogisch proces’.

In de praktijk neemt zo’n ‘dialoog’ over een schrijfproduct idealiter de vorm aan van interactie over kwaliteitscriteria en standaarden en de mate waarin een product of vaardigheid daaraan voldoet dan wel daarvan afwijkt. Dat wil zeggen, leerlingen maken vergelijkingen tussen gewenste en daadwerkelijke kwaliteit van een product of vaardigheid (Boud & Molloy, 2013). Leerlingen rapporteren zelf dat peer-feedback hen helpt om kritisch te reflecteren op een eigen en/of op andermans prestatie, en dat ze er beter door op de hoogte raken van kwaliteitscriteria en standaarden (bijv. Dunlap & Grabinger, 2003; Ertmer et al., 2007; Van der Pol et al., 2008). Daarnaast kan reflectie op andermans werk leerlingen helpen om een eigen schrijfproces te monitoren, evalueren en aan te passen (Graham & Perin, 2007; Hoogeveen & Van Gelderen, 2013, Van Steendam, 2020; Yang, 2010).

4. Verder onderzoek naar aanleiding van een interactie-perspectief op feedbackverwerking

Om bijvoorbeeld de dialoog over kwaliteitscriteria en standaarden tijdens peer-feedbackuitwisseling in goede banen te leiden, is de instructie die eraan voorafgaat van cruciaal belang (Graham & Perin, 2007; Hoogeveen & Van Gelderen, 2013; Van Steendam et al., 2010; Wallace & Hayes, 1991). Die instructie kan er op gericht zijn om de kwaliteitscriteria en standaarden van een eindproduct uiteen te zetten (Graham et al., 2013), of ze in een groepssessie met leerlingen gezamenlijk op te stellen.

In het ideale geval zet zo’n instructie leerlingen aan om in dialoog te gaan over hogereordeaspecten van een tekst, zoals argumentatie, structuur en inhoud. Dit zijn namelijk aspecten die meer bijdragen aan de kwaliteit van een tekst dan lagereordeaspecten, zoals spellingsfouten en schrijfstijl (Winder et al., 2016), terwijl leerlingen zich niet of nauwelijks op hogereordeaspecten richten (Cho & MacArthur, 2010). Leerlingen zouden daarom gebaat kunnen zijn bij toekomstig onderzoek dat zich erop richt om, enerzijds, leerlingen op efficiënte wijze in dialoog te laten gaan over hogereordeaspecten en, anderzijds, te bepalen of zo’n dialoog daadwerkelijk resulteert in meer en betere peer-feedback op deze aspecten.

Met de relatie tussen de betrokkenen bij feedbackuitwisseling kan rekening gehouden worden door duo’s of groepjes van leerlingen te maken waarvan op basis van onderzoek wordt verwacht dat de leden in die samenstelling de meeste baat hebben bij de feedbackuitwisseling. Echter, onderzoek naar de ‘optimale’ samenstelling van een duo of groep in het kader van peer-feedback is schaars.

Tegelijkertijd is er wel onderzoek dat ingaat op hoe verschillende relationele factoren van invloed kunnen zijn op het feedbackproces. Zo zijn er studies die laten zien dat feedback(verwerking) kan worden beïnvloed door de mate waarin leerlingen bevriend zijn (Harris & Brown, 2013; Panadero et al., 2013), en door percepties van leerlingen van de taalvaardigheid van medeleerlingen (Aben et al., 2021; Berndt et al., 2018). Het is dus van belang om in vervolgonderzoek onder andere de vertaalslag te maken van de constatering van effecten van de interpersoonlijke relatie op feedbackuitwisseling naar adviesvorming over de daadwerkelijke samenstelling van duo’s of groepjes.

Referenties

Aben, J. E. J., Dingyloudi, F., Timmermans, A. C., & Strijbos, J. W. (2019). Embracing errors for learning: Intrapersonal and interpersonal factors in feedback provision and processing in dyadic interactions. In M. Henderson, R. Ajjawi, D. Boud, & E. Molloy (Eds.), The impact of feedback in higher education: Improving assessment outcomes for learners (pp. 107-125). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25112-3_7

Aben, J. E. J., Timmermans, A. C., Mascareño Lara, M., Dingyloudi, F., & Strijbos, J. W. (2021, August). Effects of error tolerance, feedback tolerance, and perceived expertise on peer feedback processing. In A. Lipnevich & N. Winstone (Chairs), Learner-centered processes in feedback across contexts: Theoretical and empirical findings. Paper presented in an invited EFG symposium conducted at the 19th biennial EARLI conference, Gothenburg, Sweden.

Bangert-Drowns, R. L., Kulik, C. L. C., Kulik, J. A., & Morgan, M. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61(2), 213-238. https://doi.org/10.3102/00346543061002213 

Berndt, M., Strijbos, J. W., & Fischer, F. (2018). Effects of written peer-feedback content and sender’s competence on perceptions, performance, and mindful cognitive processing. European Journal of Psychology of Education, 33(1), 31-49. https://doi.org/10.1007/s10212-017-0343-z 

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design. Assessment and Evaluation in Higher Education, 38(6), 698–712. doi:10.1080/02602938.2012.691462

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

Cho, K., & MacArthur, C. (2010). Student revision with peer and expert reviewing. Learning and Instruction, 20(4), 328-338. doi:1016/j.learninstruc.2009.08.006

Dunlap, J. C., & Grabinger, S. (2003). Preparing students for lifelong learning: A review of instructional features and teaching methodologies. Performance Improvement Quarterly, 16(2), 6–25. doi:10.1111/j.1937-8327.2003.tb00276.x

Ertmer, P. A., Richardson, J. C., Belland, B., Camin, D., Connolly, P., Coulthard, G., … & Mong, C. (2007). Using peer feedback to enhance the quality of student online postings: An exploratory study. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(2), 412–433. doi:10.1111/j.1083-6101.2007.00331.x

Esterhazy, R., & Damşa, C. (2019). Unpacking the feedback process: An analysis of undergraduate students’ interactional meaning-making of feedback comments. Studies in Higher Education, 44(2), 260-274. https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1359249

Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the effectiveness of peer-feedback for learning. Learning and Instruction, 20(4), 304-315. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.08.007

Graham, S., Gillespie, A., & McKeown, D. (2013). Writing: Importance, development, and instruction. Reading and Writing, 26(1), 1-15. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9395-2

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.445

Harris, L. R., & Brown, G. T. L. (2013). Opportunities and obstacles to consider when using peer- and self-assessment to improve student learning: Case studies into teachers’ implementation. Teaching and Teacher Education, 36, 101-111. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.07.008

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487

Huisman, B., Saab, N., Van Driel, J., & Van Den Broek, P. (2018). Peer-feedback on academic writing: Undergraduate students’ peer-feedback role, peer-feedback perceptions and essay performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(6), 955-968. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1424318

Huisman, B., Saab, N., Van den Broek, P., & Van Driel, J. (2019). The impact of formative peer-feedback on higher education students’ academic writing: A meta-analysis. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(6), 863-880. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1545896

Hoogeveen, M., & Van Gelderen, A. (2013). What works in writing with peer response? A review of intervention studies with children and adolescents. Educational Psychology Review, 25(4), 473-502. https://doi.org/10.1007/s10648-013-9229-z

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254. https://doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254

Mahoney, P., Macfarlane, S., & Ajjawi, R. (2019). A qualitative synthesis of video feedback in higher education. Teaching in Higher Education, 24(2), 157-179. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1471457. 

Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. In J. Spector, M. Merrill, J. Van Merriënboer & M. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed., pp. 125-144). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Narciss, S. (2013). Designing and evaluating tutoring feedback strategies for digital learning. Digital Education Review, 23, 7-26. https://doi.org/10.1177/1475725720971887

Panadero, E., Romero, M., & Strijbos, J. W. (2013). The impact of a rubric and friendship on peer assessment: Effects on construct validity, performance, and perceptions of fairness and comfort. Studies in Educational Evaluation, 39(4), 195–203. doi:10.1016/j.stueduc.2013.10.005

Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795

Strijbos, J. W., & Müller, A. (2014). Personale faktoren im feedbackprozess. In H. Ditton, & A. Müller (Eds.), Feedback and evaluation: Theoretical foundations, empirical findings, practical implementation [Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder] (pp. 87-134). Münster, Germany: Waxmann.

Van der Pol, J., Van den Berg, B. A. M., Admiraal, W. F., & Simons, P. R. J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education. Computers & Education, 51(4), 1804e1817. doi:10.1016/j.compedu.2008.06.001

Van Steendam, E. (2020). Samen reviseren. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd 04-11-2021 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/samen-reviseren/

Van Steendam, E., Rijlaarsdam, G., Sercu, L., & Van den Bergh, H. (2010). The effect of instruction type and dyadic or individual emulation on the quality of higher-order peer feedback in EFL. Learning and Instruction, 20(4), 316–327. https://doi.org10.1016/j.learninstruc.2009.08.009

Wallace, D. L., & Hayes, J. R. (1991). Redefining Revision for Freshmen. Research in the Teaching of English, 25(1), 54–66. https://doi.org/10.4324/9781315044620-37.

Winder, R., Kathpalia, S. S., & Koo, S. L. (2016). Writing centre tutoring sessions: Addressing students’ concerns. Educational Studies, 42(4), 323–339. doi:10.1080/03055698.2016.1193476

Winstone, N. E., & Boud, D. (2020). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education, 46(12), 1-12. 10.1080/03075079.2020.1779687

Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learning-focused approach. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351115940 

Winstone, N. E., Nash, R. A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting learners’ agentic engagement with feedback: A systematic review and a taxonomy of recipience processes. Educational Psychologist, 52(1), 17-37. doi:10.1080/00461520.2016.1207538

Yang, Y. F. (2010). Students’ reflection on online self-correction and peer review to improve writing. Computers & Education, 55(3), 1202–1210. doi:10.1016/j.compedu.2010.05.017

Zhu, Q., & Carless, D. (2018). Dialogue within peer feedback processes: Clarification and negotiation of meaning. Higher Education Research & Development, 37(4), 883-897. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1446417 

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Aben, J.E.J. & Strijbos, J.W. (2022). Van een eenrichtingsperspectief naar een interactie-perspectief op feedbackverwerking. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/02/van-een-eenrichtingsperspectief-naar-een-interactie-perspectief-op-feedbackverwerking/]