Dit lemma bespreekt het dual-process model: één van de cognitieve schrijfprocesmodellen. Het model stelt schrijven voor als een tweeledig proces van betekenisoverdracht en inhoudsvinding. Het centrale idee van het model is dat je bij schrijven niet begint met betekenissen, maar dat je door schrijven bij betekenissen uitkomt. Het dual-process model wijkt daarmee af van de klassieke schrijfprocesmodellen doordat het een meer actieve rol toeschrijft aan de tekstproductie zelf.
Deel 1: het dual-process model; schrijven om te begrijpen en begrepen te worden
Deel 2: het dual-process model van schrijven; expressie aan de basis van schrijven
Deel 3: het dual-process model; welke schrijfprocessen doen ertoe?
Deel 4: het dual-process model; implicaties en hoe verder?
Deel 2: het dual-process model van schrijven; expressie aan de basis van schrijven
Achtergrond
Schrijfonderzoekers veronderstellen dat schrijven bijdraagt aan begripsontwikkeling doordat schrijvers de onderlinge relaties tussen hun ideeën verdiepen en verbreden (Baaijen, 2012). Pioniers binnen deze onderzoeksstroming zijn Britton e.a. (1975) en Emig (1977). Britton e.a. (1975) onderscheidden drie functies van schrijven:
1. De transactionele functie (voor effectieve communicatie met anderen)
2. De poëtische functie (voor het creëren van literaire objecten)
3. De expressieve functie (voor het exploreren en reflecteren op ideeën)
Zij toonden aan dat leerlingen in het onderwijs destijds vooral teksten schreven met een transactionele functie. Britton en collega’s signaleerden dit als een gemis aangezien zo veel potentie van schrijven onbenut bleef doordat een belangrijke stap in het leerproces werd overgeslagen. Immers, de expressieve functie van schrijven – waarin leerlingen kunnen experimenteren met ideeën en deze ideeën kunnen uitproberen zonder de druk van externe beoordelingscriteria – gaat vooraf aan het schrijven voor de twee andere functies.
In de hedendaagse kerndoelen po en onderbouw vo is aandacht voor drie functies van schrijven (Hoogeveen, 2018):
1. Communicatieve functie (effectief communiceren met anderen)
2. Expressieve functie (jezelf uiten)
3. Conceptualiserende functie (door schrijven nieuwe inzichten/kennis opdoen).
De huidige communicatieve functie is vergelijkbaar met de transactionele functie van Britton en collega’s. De expressieve functie wordt nu veelal uitgelegd als het jezelf uiten of het uitdrukking geven aan persoonlijke emoties. Bij expressief schrijven in de context van het dual-process model moet expressief schrijven gezien worden zoals Britton en collega’s het definieerden. Het gaat bij expressief schrijven om verkennen, ontdekken en overdenken. Dit gebeurt vaak fragmentarisch, ongestructureerd, en in een eigen taal. Het is alsof je op papier tegen jezelf praat en helder krijgt wat je denkt. Bij de huidige conceptualiserende functie draait het ook om greep proberen te krijgen op de werkelijkheid en het benoemen van relaties tussen ideeën. Schrijven wordt binnen die functie gezien als een instrument dat het leren ondersteunt. Het dual-process model sluit met het kennisvormende proces zodoende nauw aan bij zowel de expressieve als de conceptuele functie van schrijven en verbindt alle drie de functies van schrijven met elkaar door duidelijk aan te geven dat na het expressief vat proberen te krijgen op de werkelijkheid het belangrijk is om stil te staan bij de betekenisoverdracht.
Van oudsher is de belangrijkste kritiek op onderzoek naar de expressieve functie van schrijven dat er geen empirisch bewijs is voor de veronderstelling dat deze meer spontane expressie van ideeën bijdraagt aan leren. Galbraith (1992, 2009) heeft deze aanname empirisch aan een test onderworpen. In een serie experimenten liet hij twee soorten schrijvers – zogenaamde high en low self-monitors – verschillende soorten schrijf- of planningstaken uitvoeren.
Self-monitoring is een persoonlijkheidsconstruct dat is ontwikkeld door Snyder (1974). High self-monitors zijn mensen die zich bij uitstek bewust zijn van de sociale context waarin zij zich bevinden. Van dit type mens wordt aangenomen dat zij hun gedrag aanpassen aan de actuele situatie waarin zij zich bevinden. Low self-monitors zijn mensen die zich meer oriënteren op hun eigen opvattingen en overtuigingen. Hierdoor zijn zij minder geneigd om hun gedrag aan te passen aan de sociale situatie waarin zij zich bevinden. Galbraith (1992) heeft dit self-monitoring construct geïmplementeerd in zijn onderzoek om onderscheid te kunnen maken in de mate waarin schrijvers rekening houden met de retorische context van de schrijftaak. Galbraith veronderstelt dat high self-monitors eerder geneigd zullen zijn om hun tekstdoelen te definiëren aan de hand van de retorische context, terwijl low self-monitors eerder geneigd zullen zijn prioritiet te geven aan het opschrijven van hun persoonlijke opvatting en zodoende eerder al schrijvend zullen denken.
Referenties
Galbraith, D. (1992). Conditions for discovery through writing. Instructional Science, 21, 45-72.
Snyder, M. (1974). Self-monitoring of expressive behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 30(4), 526-537.
De ene soort taak richtte zich doorgaans op het voorbereiden van een schrijftaak door het maken van een structuurplan of door het laten maken van korte, puntsgewijze notities voor een paper. In de andere soort schrijftaak speelt het uitschrijven van gedachten in volwaardige tekstproductie (zonder al te veel te letten op spelling en grammatica) een belangrijke rol. Voor aanvang en na afloop van de schrijftaken moeten de proefpersonen aangeven hoeveel ze denken te weten over het onderwerp op een schaal van 1 tot 7. Dit fungeert in het werk van Galbraith als een subjectieve kennistest.
Zijn experimenten lieten zien dat high self-monitors, mensen die veel waarde hechten aan de retorische context, meer nieuwe ideeën ontwikkelen na het schrijven van korte notities en expliciete planningstaken. De subjectieve kennistesten toonden aan dat deze nieuwe ideeën echter niet altijd beter begrip met zich meebrachten. Aan de andere kant bleken low self-monitors, mensen die prioriteit geven aan de persoonlijke expressie van hun ideeën, meer nieuwe ideeën te ontwikkelen door volwaardige tekstproductie. Bovendien bleek uit subjectieve kennistesten dat deze nieuwe ideeën gepaard gaan met begripsontwikkeling (zie figuur 2). De uitkomsten van deze studies vormden voor Galbraith (1992, 2009) de basis voor de ontwikkeling van zijn dual-process model waarin hij een meer actieve rol toeschrijft aan de tekstproductie zelf.
Referenties
Britton, J., Burgess, T., Martin, N., McLeod, A., & Rosen, H. (1975). The development of writing
abilities: 11-18. London: Macmillan.
Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 122- 128.
Galbraith, D. (1992). Conditions for discovery through writing. Instructional Science, 21, 45-72. link
Galbraith, D. (2009). Writing as discovery. Teaching and Learning Writing. BJEP Monograph Series II, 6. British Journal of Educational Psychology, 2(6), p. 5-26
Hoogeveen, M. (2018) Het schrijfonderwijs in primair en voortgezet onderwijs. Een stand van zaken
en curriculaire aanbevelingen. SLO, Enschede.
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Baaijen, V. (2022). Het dual-process model. Deel 2: expressie aan de basis van schrijven. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via
Auteurs:
Veerle Baaijen
Veerle Baaijen werkt als universitair docent voor de afdeling Taalbeheersing van het Nederlands aan de Rijksuniversiteit Groningen.
v.m.baaijen@rug.nl