Leren praten over gezamenlijk gelezen literatuur

Een lezersgerichte aanpak in het literatuuronderwijs

Het is van belang dat leerlingen in de les Nederlands ervaren hoe zij kunnen opgaan in een verhaalwereld van woorden. In een lezersgerichte aanpak binnen het literatuuronderwijs ervaren leerlingen, dat hun eigen leesbelevingen legitiem en waardevol zijn. In de bespreking van gezamenlijk gelezen literatuur kunnen leerlingen onderling hun eigen leeservaringen vergelijken en verdiepen. Zeker voor het voeren van explorerende groepsgesprekken in het voortgezet onderwijs is voor leerlingen én docenten nog wel ontwikkelwerk gewenst.

In het literatuuronderwijs Nederlands hadden tot de jaren 70 van de vorige eeuw met name de cultuurhistorische benadering en later de structuuranalytische benadering de overhand. In de jaren tachtig verschoof het accent in het literatuuronderwijs meer naar de lezer en het effect dat een tekst bij de lezer teweegbrengt (Janssen, 1998).

Een brede opvatting over lezerservaringen is al in 1983 uitgewerkt door Wam de Moor; hij bepleitte ruimte voor een tekstervarende benadering binnen het literatuuronderwijs, geïnspireerd door Amerikaanse vertegenwoordigers van het reader response criticism zoals David Bleich en Norman Holland (Dirksen, 2006). Dirksen werkt in zijn promotieonderzoek diverse opvattingen van deze auteurs uit: over de affectieve respons van de lezer (welke gevoelens ervaart hij tijdens het lezen?) en de associatieve respons (welke associaties worden door het lezen van de tekst opgeroepen?) en over leesbelevingen als projectie en identificatie (Dirksen, 1995).

Janssen (2009) leverde een belangrijke bijdrage aan deze aanpak met haar pleidooi voor een literatuurdidactische aanpak waarin authentieke lezersvragen centraal staan. In plaats van vragen van een docent waarop hij zelf het antwoord weet, bepleit zij ruimte voor open, divergente vragen die de leerlingen aan het denken zetten. Daarmee sluit zij aan bij Aidan Chambers (1995) die in de gesprekken met leerlingen hun lezerservaringen als uitgangspunt neemt: welke elementen uit het verhaal vonden zij leuk, verbazingwekkend of indrukwekkend; waaraan hebben zij zich in het verhaal geërgerd; wat vonden zij moeilijk of onduidelijk; welke samenhangende elementen zagen zij in een tekst? Daarmee vat Chambers lezerservaringen breder op dan Janssen die zich vooral richt op het zelf vragen leren stellen tijdens het lezen.

Schrijvers (2019) onderzocht hoe het literatuuronderwijs zich leent voor het ontwikkelen van inzicht in jezelf en anderen, en met welke aanpak dat inzicht gestimuleerd kan worden. Aan het ontwikkelen van dat inzicht liggen specifieke leeservaringen ten grondslag zoals verbeelding, herkenning, inleving, oordelen over personages, sympathie en bewustwording van taal en stijl. Het is belangrijk dat leerlingen uitgenodigd worden om te reflecteren op zulke leeservaringen. In de lessenserie die Schrijvers voor haar onderzoek ontwikkelde, staan de principes van het dialogisch literatuuronderwijs centraal. In een interne dialoog leren de leerlingen hun reacties op tekst op te merken en te verdiepen; in een externe dialoog wisselen de leerlingen mondeling persoonlijke lees- en levenservaringen in relatie tot de gelezen tekst uit, zodat zij die ervaringen kunnen verdiepen.

Ook in de voorstellen voor het ontwikkelteam Nederlands voor Curriculum.nu (2019a) wordt expliciete aandacht gevraagd voor het beleven van literatuur. Daarbij wordt het onderzoek van Cornelissen (2016) gebruikt, waarin zij vier dimensies van literaire competentie beschrijft: leerlingen moeten literatuur belevend, interpreterend, waarderend en met narratief begrip kunnen lezen. Voor het begrip van het proces van leesbeleving baseert Cornelissen zich op het werk van Saskia Tellegen en Jolanda Frankhuisen (2002) die diverse vormen van emotionele en verbeeldende leesbelevingen in kaart brengen. Bij emotionele leesbelevingen horen bijvoorbeeld vormen van vreugde, verdriet, bewondering, medelijden en boosheid. Bij verbeeldende leesbelevingen horen onder andere visuele verbeelding, auditieve verbeelding en temperatuurverbeelding. In haar omschrijving van leesbelevingen beperkt Cornelissen beperkt zich uiteindelijk in haar onderzoek: “Leesbeleving: beschrijving van emoties die het lezen het boek heeft opgeroepen.” (Cornelissen, p. 93). Met die beperking doet zij lezers tekort die wellicht meer verbeeldende dan emotionele leesbelevingen ervaren (Goosen, 2006).  Het ontwikkelteam Nederlands Curriculum.nu geeft in de begrippenlijst van de toelichting op de voorstellen wel een brede omschrijving van leesbelevingen. Daarin gaat het om emotionele en verbeeldende processen tijdens het lezen en om gedachten en vragen die tijdens het lezen bij de lezer opkomen (Curriculum.nu, 2019b).

Kansen bieden aan leerlingen in de les

Nu leerlingen van 13-19 jaar steeds minder in hun vrije tijd lezen (Stichting Lezen, 2022), missen zij ook steeds meer kansen op de unieke ervaring van het opgaan in een verhaalwereld van woorden. Daarom moet de leraar Nederlands leerlingen met passende en boeiende teksten in ieder geval die mogelijkheid in de les bieden. Dat kan goed met de fragmenten uit moderne romans die op de website Praten over romanfragmenten (15-18) en de website Praten over fictiefragmenten (12-15) gepresenteerd worden. In de bespreking van de gezamenlijk gelezen fragmenten kan recht gedaan worden aan de diverse leesbelevingen van de leerlingen. Zo worden gevoelens van autonomie aangewakkerd: de eigen manier van lezen is niet vreemd, maar wordt juist gelegitimeerd. Door de uitwisseling van de leeservaringen kunnen leerlingen opmerken hoe verschillend een verhaal beleefd en geïnterpreteerd kan worden. Zo worden leerlingen op een vanzelfsprekende manier uitgenodigd het verhaal en hun reactie daarop verder te exploreren.

Het is een misverstand om te menen dat het bespreken van dergelijke leesbelevingen beperkt zou moeten zijn tot de beginnende niveaus van literaire competentie (Van der Deijl, Dietz & Stronks, 2019). In alle fasen van het literatuuronderwijs is het belangrijk om leerlingen te laten ervaren dat zij hun eigen leeservaringen serieus mogen nemen. Het gezamenlijk exploreren van verschillende leeservaringen draagt ook bij aan een onderzoekende houding van leerlingen (Goosen, 2019).

Leren door praten

Hoe leerlingen in een leergesprek met hun leraar of in een groepsgesprek met elkaar kunnen leren, hangt natuurlijk samen met het taalgedrag dat gerealiseerd kan worden. Het inzicht dat taal en leren van alles met elkaar te maken hebben, leidde al vanaf 1974 tot tal van initiatieven en publicaties vanuit de VON (Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands).

Het taalgedrag in de klas werd geobserveerd (en vaak letterlijk uitgeschreven) en geanalyseerd. Een mooi voorbeeld daarvan is het artikel ‘Leren door praten’, waarin Jan Sturm het “persoonsgerichte groepsgesprek” presenteert. Zo’n gesprek heeft een informeel karakter; leerlingen delen met elkaar ervaringen, gedachten en gevoelens, waarbij zij elkaars bijdragen accepteren als waardevol (Sturm, 1975). Later zullen dergelijke groepsgesprekken in de vakliteratuur beschreven worden onder aanduidingen als “de kleine praat-denkgroep” (Rijlaarsdam, 1983) of “de groepsdiscussie” (CVEN-rapport, 1991).

Hoewel daar binnen het examenprogramma voor havo en vwo en vmbo genoeg ruimte voor is, lijkt deze vorm van mondelinge taalvaardigheid lang geen grote rol in de onderwijspraktijk van het schoolvak Nederlands te hebben gehad. Het recente pleidooi van Carien Bakker (2021) voor onderwijs in constructieve gespreksvoering schetst hetzelfde beeld.

In de voorstellen voor het leergebied Nederlands van Curriculum.nu (Curriculum.nu, 2019a) wordt de rol van taal bij leren wel prominent belicht. Als een van de zeven grote opdrachten voor het leergebied Nederlands wordt genoemd “Interactie en een rijk taalaanbod ten behoeve van taal en denkontwikkeling”. De conceptualiserende functie van taal wordt hier benoemd met het begrip taaldenkfunctie: “De taal die leerlingen gebruiken, heeft als doel te beschrijven, benoemen (eenvoudige denkfuncties) maar ook om te vergelijken, redeneren en concluderen (complexe denkfuncties)” (Curriculum.nu, 2019b). Dat leerlingen samen onderwerpen vanuit verschillende perspectieven leren verkennen, wordt met kracht bepleit.

Dat vraagt van leraren dat zij leerlingen mogelijkheden bieden voor leergesprekken en groepsgesprekken waarin zij hun eigen gedachten kunnen verwoorden en bevragen en met anderen kunnen verdiepen. Voor het primair onderwijs ontwikkelde Cornelissen (2016) op basis van haar onderzoek aanwijzingen voor leerkrachten voor de manier waarop zij vragen kunnen stellen in gesprekken met leerlingen over gelezen boeken. De manier waarop leerkrachten vragen stellen, ziet zij als een eerste stap in een ontwikkeling waarbij de leerlingen later zelfstandig in groepjes aan het werk gaan.

Voor het voortgezet onderwijs zijn dergelijke aanwijzingen voor het voeren van exploratieve gesprekken niet gemakkelijk te vinden. Ook in de programma’s van de lerarenopleidingen Nederlands kan meer aandacht geschonken worden aan vormen van gespreksanalyse en in het verlengde daarvan taalgedrag in de klas. Het observeren en analyseren van groepsgesprekken kan een aanpak zijn om leerlingen te leren hoe zij een open en verdiepend groepsgesprek kunnen voeren. Als voorbeeld daarvan zijn op de website https://pratenoverromanfragmenten.nl/verantwoording/ enkele video-opnames van groepsgesprekken opgenomen. Verdere ontwikkeling van lesmateriaal is zeker noodzakelijk.

Literatuur

Bakker, C. (2021). Weg met het debat. Didactiek Nederlands, De kwestie. https://didactieknederlands.nl/dekwestie/2021/04/weg-met-het-debat/

Chambers, A. (1995). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Querido

Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt… . Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Stichting Lezen Reeks 27. Delft: Eburon

Curriculum.nu (2019a). Voorstel voor de basis van de herziening van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam Nederlands. https://www.curriculum.nu/voorstellen/nederlands/

Curriculum.nu (2019b). Toelichting op het voorstel voor de basis van de herziening van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam. https://www.curriculum.nu/voorstellen/nederlands/

Dirksen, J. (1995). Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Academisch proefschrift: Universiteit Nijmegen.

Dirksen, J. (2007). Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs. In H. Goosen (Red.), Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1

Goosen, H. (2006), Individuele lezersprofielen. Een eye-opener voor leerlingen en leraren? Levende Talen Tijdschrift, jrg 7, nr 1, 3-14

Goosen, H. (2019). Een doorlopende leerlijn literatuur met tekstervaring in alle fasen: Lezen, beleven, uitwisselen, bespiegelen. Levende Talen Magazine, 106 (8), 49-50

Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma’s Nederlandse taal- en letterkunde vwo en havo. Den Haag: SDU, 1991.

Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en de opbrengsten van het literatuuronderwijs. Amsterdam: Thesis Publishers.

Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossiuspers UvA

Rijlaarsdam, G. (1983). Het beoordelen van discussievaardigheid in een samenwerkende groep: de kleine praat-denkgroep. Levende Talen 386, 546-554.

Schrijvers, M. S. T.  (2019). The story, the self, the other: Developing insight into human nature in the literature classroom. Amsterdam: University of Amsterdam, Research Institute of Child Development and Education.

Stichting Lezen (2022). Jongeren lezen het minst en steeds minder, ook boeken. https://www.lezen.nl/onderzoek/jongeren-lezen-het-minst-en-steeds-minder-ook-boeken

Sturm, J. (1975). Leren door praten. Moer 1975-1, 29-37.

Tellegen, S., & Frankhuisen, J. (2002). Waarom is lezen plezierig? Stichting Lezen Reeks , deel 2. Delft: Eburon.

Van der Deijl, L., Dietz F., & Stronks E. (2019). De Litlab Leesclub: Lezen, discussiëren, onderzoeken. Levende Talen Magazine, 106 (6), 4-8.

Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Utrecht: Dissertation Utrecht University. 

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Goosen, H. (2022). Leren praten over gezamenlijk gelezen literatuur. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/04/leren-praten-over-gezamenlijk-gelezen-literatuur/.