Wat is het belang van vakspecifieke taalvaardigheid?

Onderzoek wijst uit dat elk vak aandacht moet besteden aan vakspecifieke taalvaardigheid, willen we dat leerlingen écht taalvaardig worden. In de praktijk overheerst echter nog de opvatting dat taalvaardigheidsontwikkeling bij Nederlands hoort. Waarom is dat niet genoeg? En wat kunnen docenten Nederlands betekenen op dit gebied?

Definitie

Wat is vakspecifieke taalvaardigheid?

Mens- en maatschappijvakken zijn inhoudelijke vakken, waarbij inhoudelijke kennis, begrip en kwaliteit van vakspecifiek redeneren centraal staan (Van Drie et al., 2016). Maar deze vakken bevatten ook een talige component: hoe communiceer je die kennis en vakspecifieke redeneringen? Elk vak heeft zijn eigen epistemologie (hoe komt kennis tot stand?); manieren van onderzoeken en redeneren; begrippen, principes en kaders om fenomenen te beschrijven en analyseren; soorten bronnen; en tekstgenres en taalgebruik (Goldman et al., 2016). Wat bij Nederlands bijvoorbeeld een betoog wordt genoemd, is niet altijd precies wat ook verwacht wordt van een betoog bij geschiedenis (Van der Leeuw & Meestringa, 2014). Het beheersen van die talige vakspecifieke elementen noemen we vakspecifieke taalvaardigheid, of disciplinary literacy.

Achtergrond van het concept

In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordt veel van leerlingen gevraagd op het gebied van taalvaardigheid. Van leerlingen wordt verwacht dat zij complexe vakteksten kunnen lezen en schrijven. Het mag dus logisch klinken om te stellen dat geletterdheid een prominente plaats verdient in het schoolcurriculum. Onderwijsonderzoek bevestigt dit: wil je talige leerlingen, dan moet je daarin investeren bij alle vakken. Beleidsmakers hebben getracht dit in de praktijk te laten landen: er is een Referentiekader Doorlopende Leerlijnen Taal (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008), dat aangeeft wat leerlingen moeten kunnen eind vmbo/havo/vwo op het gebied van taal. Dit Referentiekader is sinds 2010 wettelijk van kracht. Het Referentiekader verwoordt expliciet dat het bereiken van de referentieniveaus een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid is, van alle docenten van alle vakken.

Deze inzichten zijn zeker niet nieuw. Rond 1980 ontstond het idee al om taalonderwijs in het vakonderwijs te integreren, om zo taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren (bijv. Britton, 1982). Hierbij werd uitgegaan van een algemene kijk op geletterdheid: generieke vaardigheden die bij het moedertaalonderwijs geleerd werden, konden worden herhaald en ingezet in vakonderwijs. Deze algemene kijk op geletterdheid werd later echter losgelaten: het werkte namelijk niet (O’Brien et al., 1995).

Onderwijsonderzoekers zoals Moje (2008) pleitten voor verandering. Moje beargumenteerde dat het vakonderwijs centraal moest blijven staan. Een algemene kijk op taalvaardigheid zou te oppervlakkig zijn, want elk vak kent zijn eigen ‘taal’, die de leerling moet leren bij het betreffende vak. Deel van het leren van een vak is het leren van normen rondom het produceren en communiceren van kennis. Vakken zijn ‘discourse communities’ waartussen leerlingen moeten kunnen laveren (Moje, 2008). Dit nodigt uit tot het onderwijzen van vakspecifieke lees- en schrijfstrategieën, die ontstaan vanuit de inhoudelijke componenten van het vak.

In Nederland zien veel vakdocenten taalonderwijs nog altijd als de verantwoordelijkheid van de taaldocent. Het Referentiekader Taal heeft daaraan weinig veranderd. Vakdocenten willen gebruik kunnen maken van de taalvaardigheden die docenten Nederlands bij leerlingen ontwikkelen, maar dit kan slechts ten dele. Dan wordt immers voorbijgegaan aan de vakspecificiteit van taal.

Het heeft verschillende nadelen om aan de talige aspecten van een vak, zoals vakspecifieke tekstgenres of schrijfprocessen, weinig aandacht te besteden. Ten eerste blijft de vakspecifieke kennis over lezen en schrijven buiten beeld, terwijl deze juist cruciaal is (Carter, 2007). Een betoog schrijven bij geschiedenis houdt bijvoorbeeld ook in dat het fenomeen dat besproken wordt in de historische context wordt geplaatst, dat historische bronnen gebruikt worden als bewijs bij argumentatie en dat betrouwbaarheid en representativiteit van bronnen worden meegenomen in deze argumentatie. Geschiedenisdocenten willen in een betoog geen eigen mening van leerlingen horen, maar een afgewogen oordeel op basis van alle kennis en bronnen waarover zij beschikken. Dat zijn vakspecifieke elementen, die bij Nederlands maar tot op zekere hoogte aan bod kunnen komen. Zo gaat het bij geschiedenis om historische bronnen, die een andere benadering vergen dan actuele bronnen. Toch wordt in de praktijk vaak aan deze vakspecificiteit voorbijgegaan. Misschien is dat ook niet heel opmerkelijk; het communiceren van kennis en vaardigheden is geen expliciet formeel doel in de eindtermen van onder andere het vak geschiedenis (CvTE, 2020). Hoewel er eisen worden gesteld in termen als ‘kunnen uitleggen’ of ‘kunnen verklaren’, gaat het hier niet noodzakelijk om schriftelijke vaardigheden – uitleggen of verklaren kan ook mondeling. Het is in de schoolcultuur en de cultuur van disciplines zoals geschiedenis bovendien ingesleten om het vooral te hebben over de inhoudelijke kant van dit uitleggen en verklaren, en veel minder om hoe die uitleg of verklaring is vormgegeven. Vorm moet de inhoud niet in de weg staan, maar veel verder dan dat reikt de aandacht ervoor meestal niet.

Een tweede nadeel is dat lees-schrijftaken van andere vakken nauwelijks bijdragen aan de schrijfvaardigheid van leerlingen. Geschiedenisdocenten begeleiden het schrijfproces weinig en ze geven zelden schrijfinstructie (De Oliveira, 2011; Mottart et al., 2009). Het mag dan begrijpelijk zijn vanuit het oogpunt van het geschiedeniscurriculum en docenten, het is wel een gemiste kans voor het ontwikkelen van (algemene en vakspecifieke) schrijfvaardigheid van leerlingen.

Een derde nadeel is dat schrijfopdrachten, wanneer te weinig is nagedacht over het type taak en het beoogde resultaat, ook weinig bijdragen aan het leerproces. Schrijftaken hebben de potentie om het leren te bevorderen (bijv. Graham et al, 2020). Als je schrijft, kunnen bijvoorbeeld nieuwe gedachten opkomen of je merkt op dat je niet genoeg kennis hebt om je tekst goed te kunnen schrijven, waardoor je opnieuw op onderzoek uitgaat (Klein, 1999). Maar als een docent geen aandacht besteedt aan het type taak, bijvoorbeeld omdat hij geen kennis heeft over wat voor taak welke soort kennis kan bevorderen, dan slaat hij gemakkelijk de plank mis. Dan resulteert een schrijftaak meestal in writing to test in plaats van in writing to learn (zie ook Holdinga et al, 2022). Dat is dan weer een gemiste kans voor het leerproces van leerlingen.

Verder onderzoek naar dit concept

Wat moet er gebeuren om docenten meer vertrouwd te maken met het onderwijzen van de taalvaardigheid van hun vak? Daar zal verder onderzoek zich op kunnen richten. In binnen- en buitenland is er al de nodige aandacht voor het toerusten van docenten met kennis en vaardigheden om vakspecifiek taalonderwijs te geven, met succes (bijv. De la Paz et al, 2017; Van Drie et al., 2015). Met een bewuste keuze voor bepaalde lees-schrijftaken, meer begeleiding van schrijfprocessen en het geven van schrijfinstructie, worden de teksten die leerlingen schrijven beter. Niet alleen op vorm, maar ook juist op inhoud.

De rol van de docent is van groot belang in dit soort interventiestudies. Een eerste stap is dan ook bewustwording bij docenten van het belang van vakspecifiek taalonderwijs, om vervolgens te kunnen komen tot bewustwording van vakspecifieke taal bij leerlingen. Professionalisering van vakdocenten over het ‘hoe’ zal daarbij onmisbaar zijn. Daar ligt ook een uitdagende taak voor docenten Nederlands: ga in gesprek met vakcollega’s over genres en de vakspecifieke invulling daarvan, het bewustzijn van die genre-eisen (bij docenten en leerlingen) en mogelijke didactiek om schrijfprocessen te begeleiden.

Referenties

Britton, J. (1982). Shaping at the point of utterance. Prospect and retrospect: Selected essays of James Britton, 139-145.

Carter, M. (2007). Ways of knowing, doing, and writing in the disciplines. College Composition and Communication, 58(3), 385-418. https://www.jstor.org/stable/20456952

CvTE (2020). Syllabus centraal examen 2022. Geschiedenis VWO. Utrecht: College voor Toetsing en Examens.

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Referentiekader Doorlopende Leerlijnen Taal. https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekader-taal-en-rekenen

Graham, S., Kiuhara, S. A., & MacKay, M. (2020). The effects of writing on learning in science, social studies, and mathematics: A meta-analysis. Review of Educational Research, 90(2), 179-226. https://doi.org/10.3102/0034654320914744

De la Paz, S., Monte-Sano, C., Felton, M., Croninger, R., Jackson, C. & Worland Piantedosi, K. (2017). A historical writing apprenticeship for adolescents: Integrating disciplinary learning with cognitive strategies. Reading Research Quarterly, 52(1), 31–52. https://doi.org/10.1002/rrq.147

De Oliveira, L. C. (2011). Knowing and writing school history: The language of students’ expository writing and teachers’ expectations. Charlotte, NC: IAP.

Goldman, S.R., Britt, M.A., Brown, W., Cribb, G., George, M., Greenleaf, C., Lee, C.D., Shanahan, C. & Project READI (2016). Disciplinary literacies and learning to read for understanding: A conceptual framework for disciplinary literacy. Educational Psychologist, 51 (2), 219-246. https://doi.org/10.1080/00461520.2016.1168741

Holdinga, L., Janssen, T., Van Drie, J., & Rijlaarsdam, G. (2022). Het nut van opschrijven. De functie van schrijftaken bij geschiedenis en filosofie nader beschouwd. Dimensies, 4, 97-115. https://dimensies.nu/het-nut-van-opschrijven-nr-4-feb-2022/

Klein, P.D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11, 203-270. https://doi.org/10.1023/A:1021913217147

Moje, E. B. (2008). Foregrounding the disciplines in secondary teaching and learning: A call for change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52, 97-107. https://doi.org/10.1598/JAAL.52.2.1

Mottart, A., Vanbrabant, P., & van de Ven, P. H. (2009). Schrijven bij diverse schoolvakken: een verkenning. Levende Talen Tijdschrift, 10(4), 14-21. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/181

O’Brien, D. G., Stewart, R. A., & Moje, E. B. (1995). Why content literacy is difficult to infuse into the secondary school: Complexities of curriculum, pedagogy, and school culture. Reading Research Quarterly, 30(3), 442-463. https://doi.org/747625

Van der Leeuw, B. & Meestringa, T. (2014). Genres in schoolvakken: Taalgerichte didactiek in het voortgezet onderwijs. Bussum: Coutinho.

Van Drie, J., Groenendijk, T., Braaksma, M., & Janssen, T. (2016). Genrespecifiek schrijven in de mens- en maatschappijvakken. Negen lesontwerpen onderzocht. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. www.expertisecentrum-mmv.nl

Van Drie, J., Janssen, T., & Groenendijk, T. (2017). Improving writing in social studies through professional development: Effects on teachers’ beliefs, classroom practice and students’ writing. European Journal of Applied Linguistics, 5(2), 273-308. https://doi.org/10.1515/eujal-2017-0009

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Holdinga, L. (2022). Wat is het belang van vakspecifieke taalvaardigheid? In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/04/wat-is-het-belang-van-vakspecifieke-taalvaardigheid/.