Creatief schrijven. Deel 2: het creatieve schrijfproces

Dit lemma over creatief schrijven bestaat uit vier delen. Dit tweede deel bespreekt creatieve modellen en schrijfprocesmodellen, de overeenkomsten tussen deze modellen en het onderzoek naar creatieve schrijfprocessen.

Het schrijfproces en het creatieve proces als probleemoplossingsproces

De cognitieve psychologie beschouwt zowel schrijfprocessen als creatieve processen als ‘probleemoplossingsprocessen’ (Flower & Hayes, 1980; Baaijen, 2022; Amabile, 1996). Wallas (1926) beschreef het creatieve proces als bestaande uit vier stadia: voorbereiding, incubatie, verlichting en verificatie. Sindsdien spitste de ontwikkeling van creatieve modellen zich toe op het onderscheiden van subprocessen (bijvoorbeeld probleemoplossing, incubatie, divergent denken, et cetera) en op de organisatie van deze processen (Lubart, 2009). Het fasenmodel maakte zo plaats voor meer flexibele, iteratieve modellen voor de organisatie van deze subprocessen. Een aantrekkelijk model voor het onderwijs is het cyclische Geneplore model van Finke et al. (1992). Daarin werken twee reeksen processen voortdurend op elkaar in. Dat zijn generatieve processen, die ideeën creëren en exploratieve processen, die deze ideeën onderzoeken, uitwerken en testen. In cyclische modellen leidt de interactie tussen generatieve en exploratieve processen tot een creatief idee of product.

Wanneer je flexibel denkt gebruik je associatieve en divergente denkprocessen. Je laat je gedachten dwalen en oordeelt niet meteen, maar probeert veel ideeën te bedenken bijvoorbeeld door gedachten of ideeën te verbinden. Deze processen komen overeen met de generatieve processen uit het Geneplore model. Iemand die vooral persistent denkt, daarentegen, houdt stug vol en gaat een voor een de mogelijkheden en ideeën af om tot een origineel idee te komen (Zie figuur 1, overgenomen van Baas, 2010, p. 14). Persistent denken kost veel tijd en energie (De Dreu & Sligte, 2016, p. 53). Volgens het creatieve tweepadenmodel (Dual Pathway to Creativity Model, zie Figuur 1) kan een creatief product ontstaan door een van beide paden te volgen, maar het alterneren tussen beide denkstijlen, zoals bijvoorbeeld in het Geneplore model, is ook mogelijk (De Dreu et al., 2008). Creativiteit kan volgens het tweepadenmodel dus ook ontstaan door een beroep te doen op slechts een van deze processen.

Schrijfprocesmodellen

In hun bekende model van het schrijfproces onderscheidden Flower & Hayes (1980) drie hoofdprocessen: het ophalen en structureren van ideeën, het omzetten van ideeën in tekst en het reviseren van de tekst. Een monitor overziet het schrijfproces om te bepalen wanneer moet worden afgewisseld tussen deze processen. Net als het Geneplore model is het model van Flower & Hayes interactief. Er kan immers tussen de processen worden gewisseld: het genereren van ideeën kan leiden tot verkennen en selecteren, maar ook tot het formuleren van nieuwe tekst, wat weer kan leiden tot het genereren van nieuwe ideeën. Het is een flexibel model, dat kan worden aangepast aan verschillende taken, zoals creatieve en argumentatieve taken. Beide taken vereisen deze drie cognitieve processen: het genereren van ideeën, evaluatie en reflectie en taalkundige productieprocessen.

Galbraith en Baaijen (2018) zetten daar het dual-process model van schrijven tegenover. Dat lijkt op het Geneplore-model van Finke et al. (1992), maar focust specifiek op schrijven in plaats van creatief denken in het algemeen. Dit model verbindt het generatieve en het taalproductieve proces; het schrijven zelf (Baaijen, 2022). Het generatieve proces is een kennisvormend proces: het schrijven verbindt ideeën die tot dan toe impliciet waren. Daarnaast onderscheidt het dual-process model het retorische proces dat deze nieuwe kennis en gedachten bewerkt tot een retorisch effectieve tekst: het kennisorganiserende proces. Het dual-process model verklaart beter dan het Hayes & Flower model het expressieve schrijven, het ‘verkennen, ontdekken en overdenken’ van ideeën. Zowel het Geneplore als het dual-process model kennen dus generatieve en exploratieve activiteiten. Het belangrijkste onderscheid is dat in het dual-processmodel de verbale productie, het schrijven zelf, bijdraagt aan het genereren van ideeën.  

Onderzoek naar het creatieve schrijfproces

Volgens Sternberg is er binnen de psychologie weinig onderzoek gedaan naar creatief schrijven omdat het moeilijk te onderzoeken is (2009, p. 15). Ten eerste omdat het moeilijker te testen en beoordelen is dan bijvoorbeeld een vaardigheid als lezen en ten tweede omdat onderzoek naar creatief schrijven interdisciplinair is. Het vraagt om inzichten vanuit de cognitieve, sociale, biologische en persoonlijkheidspsychologie (p. 15).

Csikszentmihalyi (1996) en Doyle (1998) deden onderzoek naar creatief schrijven door professionele romanschrijvers en dichters te interviewen. Volgens Csikszentmihalyi (1996) vergt het creatieve schrijfproces van de schrijver enerzijds openheid voor ideeën en gedachten uit het onbewuste en anderzijds een voortdurend kritisch oordeel. Deze processen moeten in evenwicht zijn om schrijvers in staat te stellen de flow te ervaren waarin zij geconcentreerd kunnen schrijven (1996, p. 264).

Doyle (1998) baseert haar inzichten over creatieve schrijfprocessen op interviews met vijf schrijvers. Zij concludeert dat schrijvers tijdens het schrijven leven in twee ervaringssferen: een schrijfwereld en een fictiewereld. De fictiewereld is die van de narratieve improvisatie: auteurs betreden deze wereld om hun verhalen te ontwikkelen. Het is de wereld van de verbeelding. Doyle vertelt bijvoorbeeld over een auteur die de fictieve wereld van een poedel betreedt. Daardoor verkent de auteur die wereld en werkt die uit. Dit zou je het scheppende moment van fictieschrijven kunnen noemen.

De schrijfwereld daarentegen is de wereld van de tekst zoals die bedacht is en die bewerkt moet worden. De schrijver trekt zich terug om te schrijven: het denken is niet langer associatief, maar doelgericht en reflectief. Hier vindt de bewerking plaats van de ideeën en de tekst-tot-dan-toe. De verbeelde werkelijkheid moet ook voor de lezer een werkelijkheid kunnen worden, en dat vraagt meestal om revisie, iets wat alle geïnterviewde auteurs noemden. Ook tijdens het reviseren schakelen schrijvers voortdurend tussen de schrijfwereld en de fictiewereld. Zowel Csikszentmihalyi als Doyle onderscheiden dus twee verschillende processen tijdens het schrijven die overeenkomsten vertonen met de processen uit het Geneplore model: associatieve, narratieve processen (generatief) enerzijds en doelgerichte, reflectieve processen anderzijds (exploratief).

Creatieve schrijfprocessen en tekstkwaliteit

Het onderzoek naar de invloed van creatieve schrijfprocessen op de kwaliteit van de tekst is summier. Lubart (1994; in Lubart, 2001) suggereerde dat de opeenvolging van creatieve schrijfsubprocessen wel eens net zo belangrijk zou kunnen zijn voor de tekstkwaliteit als het al dan niet gebruiken van deze processen. Hij verdeelde het schrijfproces in drie delen. Hij vond dat verhalen hoger scoorden op creativiteit als studenten vrij vroeg in het creatieve schrijfproces evalueerden. Dit effect werd echter niet gerepliceerd in de studie van Fürst et al. (2017).

Ook Groenendijk et al. (2008) toonden aan dat de opeenvolging en timing van creatieve processen de tekstkwaliteit beïnvloedt. Scholieren schreven betere gedichten wanneer zij relatief veel schreven aan het begin van het schrijfproces. Pauzeren had een nadelig effect op de kwaliteit, in bijna alle schrijffasen. Wanneer leerlingen relatief veel reviseerden op zinsniveau aan het eind van het proces leidde dat ook tot betere teksten. Zowel Lubart als Groenendijk et al. vonden dus dat de opeenvolging en frequentie van creatieve schrijfsubprocessen van invloed is op de kwaliteit en creativiteit van de uiteindelijke tekst.

Waarin verschillen creatieve en zakelijke schrijfprocessen?

De vraag is of er een wezenlijk verschil is tussen creatieve en zakelijke schrijfprocessen. Ten Peze et al. (2021) vonden in een experimentele studie dat het creatieve schrijfproces van leerlingen inderdaad verschilt van het zakelijke schrijfproces. Leerlingen schreven langere teksten en ze schreven meer in een flow. Flow, of het aantal woorden per minuut, hangt positief samen met tekstkwaliteit. Verder lijken affectieve eigenschappen een rol te spelen. Leerlingen die zichzelf als creatief beschouwen en een affectieve houding ten opzichte van schrijven hebben, schrijven zowel betere creatieve als zakelijke teksten. Voor creatieve teksten lijken deze affectieve kenmerken echter nog meer bij te dragen aan de tekstkwaliteit.

Kortom, het creatieve schrijfproces bestaat uit generatieve processen in de fictionele wereld en exploratieve processen in de schrijfwereld, die gedreven door verbale productie, in cyclische sequenties leiden tot creatieve teksten. De opeenvolging en de timing van de subprocessen lijkt cruciaal voor de kwaliteit en creativiteit van creatieve teksten. Hoe leerlingen creatieve teksten schrijven hangt onder meer samen met hun houding ten opzichte van schrijven en hun opvatting over wat schrijven is: het overdragen van betekenissen of het construeren van betekenissen.

Kun je creatief schrijven leren?

Het is een misvatting dat creativiteit niet te leren zou zijn. Volgens Kaufman & Sternberg is  creativiteit ‘… geen erfelijke aanleg die bij de geboorte vastligt, maar een geheel van vaardigheden en attitudes die alle mensen in meer of mindere mate kunnen ontwikkelen’ (2019, p. 3). Ten Peze et al. onderzochten (in voorbereiding) het effect van een lessenserie creatief schrijven die is gebaseerd op het inzicht in creativiteit en het oefenen van divergente denktaken. De helft van de groep volgde eerst zes weken lessen in creatief schrijven en de andere helft lessen in argumentatief schrijven. Vervolgens wisselden de groepen: alle groepen volgden dus zowel lessen creatief als argumentatief schrijven, alleen in een andere volgorde.

Zowel het creatieve product (de tekstkwaliteit) als het creatieve proces (de flow/schrijfsnelheid) en de creatieve persoon (het creatieve zelfbeeld) werden onderzocht. Wat de tekstkwaliteit en de flow betreft, zijn de resultaten niet eenduidig. Alleen in het eerste deel van de studie verbeterde de tekstkwaliteit van creatieve teksten na instructie in creatief schrijven, terwijl leerlingen juist alleen in het tweede deel sneller een creatieve tekst schreven (behalve de leerlingen met een relatief hoog creatief zelfbeeld).

Wel schreven leerlingen in het eerste deel van de studie na lessen in creatief schrijven argumentatieve teksten die even goed waren als de teksten van leerlingen die de argumentatieve lessen hadden gevolgd. Voor de kwaliteit van de argumentatieve teksten maakte het dus niet of je lessen in argumentatief of creatief schrijven volgde. Ook bleek dat leerlingen die vertrouwen hebben in hun eigen creativiteit betere argumentatieve teksten schreven wanneer ze eerst instructie in creatief schrijven krijgen, gevolgd door instructie in argumentatief schrijven.

Het kan dus geen kwaad om het creatieve zelfbeeld van leerlingen te versterken; één manier om dat te doen is het aanbieden van creatief schrijven. Dit kan hun zelfbeeld en motivatie ten goede komen en wellicht leiden tot betere creatieve en argumentatieve teksten.

Literatuur

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to ‘The social psychology of creativity.’ Westview Press.

Baaijen, V. (2022). Het dual-process model. Deel 1: Schrijven om te begrijpen en begrepen te worden. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd 14 april 2022 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/03/het-dual-writing-process-model-deel-1-  schrijven-om-te-begrijpen-en-begrepen-te-worden/

Baas, M. (2010). The psychology of creativity: moods, minds, and motives [Doctoraalscriptie, Universiteit van Amsterdam]. Universiteit van Amsterdam. https://pure.uva.nl/ws/files/1417726/73692_thesis.pdf

Csikszentmihalyi, M. (1996). Flow and the psychology of discovery and invention. Harper Collins.

Dreu, C. K. W. D., Baas, M., & Nijstad, B. A. (2008). Hedonic tone and activation level in the mood-creativity link: Toward a dual pathway to creativity model. Journal of Personality and Social Psychology, 94(5), 739–756. https://doi.org/10.1037/0022-3514.94.5.739

Dreu, K. de & Sligte, D. (2016). Creativiteit krijg je niet voor niks. De psychologie van creativiteit in wetenschap en werk. Uitgeverij Koninklijke van Gorcum.

Doyle, C. L. (1998). The writer tells: The creative process in the writing of literary fiction. Creativity Research Journal, 11(1), 29-37. https://doi.org/10.1207/s15326934crj1101_4

Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M. (1992). Creative cognition: Theory, research, and applications. MIT Press.

Flower, L., & Hayes, J. R. (1980). The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem. College Composition and Communication, 31(1), 21-32. https://doi.org/10.2307/356630

Fürst, G., Ghisletta, P., & Lubart, T. (2017). An experimental study of the creative process in writing. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 11(2), 202-215. https://doi.org/10.1037/aca0000106

Galbraith, D., & Baaijen, V.M. (2018). The work of writing: Raiding the inarticulate. Educational Psychologist, 53(4), 238-257. https://doi.org/10.1080/00461520.2018.1505515

Groenendijk, T., Janssen, T., Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (2008). How do secondary school students write poetry? How creative writing processes relate to final products. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 8(3), 57-80. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2008.08.03.01

Kaufman, J. C., & Sternberg, R. J. (2019). An introduction to the second edition. In J.C. Kaufman & R.J. Sternberg (Eds), The Cambridge handbook of creativity (2nd ed., pp. 1-3). Cambridge University Press.

Lubart, T. I. (2001). Models of the creative process: Past, present and future. Creativity Research Journal, 13(3-4), 295-308. https://doi.org/10.1207/S15326934CRJ1334_07

Lubart, T. (2009). In search of the writer’s creative process. In S.B. Kaufman & J.C. Kaufman, (Eds.) The psychology of creative writing (pp.149-165). Cambridge University Press.

Sternberg, R.J. (2009). Foreword. In S.B. Kaufman & J.C. Kaufman (Eds.), The psychology of creative writing (pp. 15-17). Cambridge University Press.

Ten Peze, A., Janssen, T., Rijlaarsdam, G., & van Weijen, D. (2021). Writing creative and argumentative texts: What’s the difference? Exploring how task type affects students’ writing behaviour and performance. L1-Educational Studies in Language and Literature, 21(1), 1–38. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2021.21.01.11

Wallas, G. (1926). The art of thought. Harcourt Brace.

Verder lezen

Creatief schrijven. Deel 1: creatief schrijven vereist verbeeldingskracht
Creatief schrijven. Deel 2: het creatieve schrijfproces
Creatief schrijven. Deel 3: ontwerpprincipes voor creatieve schrijfinstructie (volgt zomer 2022)
Creatief schrijven. Deel 4: suggesties voor verder onderzoek (volgt zomer 2022)

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Peze ten, A. (2022). Creatief schrijven. Deel 2: het creatieve schrijfproces. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: