Digitale geletterdheid. Deel 3. Kritisch lezen: het beoordelen van onlineinformatie

UNESCO zegt ‘Elk onderwijssysteem over de hele wereld moet een kritische geest ontwikkelen die in staat is de informatiestromen van vandaag de dag te navigeren, bronnen te doorgronden, feiten van fictie te onderscheiden, haatdragende taal te weerstaan en, bovenal, weloverwogen beslissingen over zijn leven te nemen. ‘Think Critically and Think Wisely’ (Grizzle et al., 2021, IV).

Wie met online informatie werkt, moet de beschikbare informatie kunnen beoordelen (evalueren), binnen en buiten het onderwijs. De overdaad van informatie en nepnieuws (Trump, oorlog Oekraïne) en de nieuwe technische mogelijkheden maakt het kunnen beoordelen zowel urgenter als ingewikkelder. In staat zijn onlineinformatie te beoordelen is een voorwaarde om met kennis van zaken deel te nemen aan het gemeenschapsleven en de maatschappij (EU, 2018, McGrew, 2021).

In de Pisa 2018 (zie deel 2) is evalueren een van de drie basisprocessen van lezen: Locating, Understanding en Evaluating & Reflecting (OECD, 2021). Beoordelen speelt continu een rol tijdens het offline en online lezen, niet als een geïsoleerde fase, ook tijdens het zoeken (Locating) en bij het begrijpen (Understandig).

Voor de metingen van Pisa 2018 breidde de OECD de definitie van teksten uit. Leerlingen moesten zowel ‘single source’ als ‘multiple source’ teksten lezen, zowel enkelvoudige (offline)-teksten als een cluster van gerelateerde (online)teksten in een hypertekstomgeving, in een situatie dat verschillende internetbronnen tegelijk om de aandacht vragen. Naast het lezen van een al uitgekozen tekst, kregen leerlingen ook leestaken waarin ze de bronnen moeten kiezen, om op vragen te antwoorden. Leerlingen moeten dan zelf op zoek gaan naar relevante stukken of passages tekst.

Terminologie: Als we praten over een kritische geest ontwikkelen in relatie tot de informatiestromen worden verschillende termen gebruikt.In de onderzoeksliteratuur spreekt met meestal over de vaardigheid evalueren. In het taalonderwijs gebruiken we meestal de term beoordelen van informatie. We kunnen ook spreken van kritisch lezen. Dit past bij onze leerdoelen en eindtermen. Hoewel het geen synoniemen zijn, worden alle drie termen worden hier door elkaar gebruikt.

De noodzaak

Informatie en informatiebronnen kunnen beoordelen is om verschillende redenen noodzakelijk.

Kwaliteit van de informatie: Het gemak van publiceren op het internet en de afwezigheid van traditionele poortwachters, maakt dat het internet een marktplaats is van informatie van auteurs die nogal kunnen verschillen qua kennis van zaken. Daarmee zal de kwaliteit van de informatie sterk verschillen (Salmerón et al., 2018).

Geheugeneffecten. Zowel bij offline als online kan lezen van onjuiste informatie negatieve effecten hebben: onjuiste informatie onthouden kan ons beïnvloeden (blijvend invloedseffect). We zijn namelijk eerder geneigd informatie te accepteren die met onze overtuiging overeenstemt (overtuigingsconsistentie), en investeren niet in de zoektocht naar informatie die de waarheid niet bevestigt (confirmatiebias) (Britt et al., 2019).

Nepnieuws. Toenemende bedreigingen voor onze samenleving vormen desinformatie (opzettelijke verspreiding van misleidende informatie) en misinformatie (het met goede bedoelingen delen van feitelijk onjuiste informatie). Ze voeden wantrouwen ten opzichte van de media, de overheid of mensen onderling, wat kan leiden tot polarisatie. Het verschil tussen feiten en meningen staat voor veel mensen niet meer vast, feiten worden vaker gezien als de meningen van iemand anders of ‘alternatieve feiten’ (Netwerk Mediawijsheid, 2021).

Technische mogelijkheden. Met de opkomst van nieuwe techniek is het verschil tussen ‘echt en ‘nep’ steeds moeilijker te zien (voorbeelden zijn deep fakes) (Blankensteijn, H. 2021, Van Doorn et all., 2021).

Informatiebubbles. Er is sprake van een nieuwe ‘verzuiling’. Vroeger werd de informatie die je tot je kreeg gestuurd vooral door je afkomst, religie en politieke gezindheid. Je las de krant van jouw ‘zuil’  en je keek naar jouw televisiezender. Je had daar nog enigszins greep op, het was je eigen keuze. Deze verzuiling is — op een andere wijze — terug in de tijd van algoritmische personalisering (Hobbs, 2020). Op grond van gegevens over het gedrag, de overtuigingen, de interesses en de emoties van de doelgroep bieden sites gefilterde digitale inhoud, gerichte reclame en gedifferentieerde productprijzen aan online gebruikers aan. Lezers worden geautomatiseerd in een informatiebubble geplaatst, een nieuwe ‘zuil’. We moeten beseffen dat de lezer, om breed geïnformeerd te zijn, bewust en strategisch soms uit zijn ‘bubble’ moet breken. Maar veel van ons zijn daarin ‘onbewust onbekwaam’. Algoritmes zijn ons te ‘slim’ af.

De vaardige lezer

Een goede lezer beslist of een bron betrouwbaar en waarheidsgetrouw is, vanuit welk standpunt de auteur schrijft, en of de tekst relevant is voor zijn leesdoelen (Bråten, Strømsø en Britt, 2009). Vaardige lezers bezoeken irrelevante pagina’s zo weinig mogelijk. Ze kunnen noodzakelijke pagina’s efficiënt vinden. Zij kunnen de kwaliteit van een bron beoordelen, zijn bewust van de wisselwerking tussen bronnen onderling en de relatie bepalen tussen de bronnen en de eigen kennis en standpunten.

Minder ervaren lezers missen dat onderscheidingsvermogen: ze nemen makkelijk informatie over en zien vaak broninformatie over het hoofd als er meer bronnen worden gelezen. Ze zijn zich niet bewust van hun filter dat bij hun ‘passende’ informatie voorschotelt en andere informatie buitensluit van verwerking (Bråten et al., 2016, Cho & Afflerbach, 2015, Hämäläinen et all., 2021).

Zoals we zagen in deel 2 zijn veel leerlingen niet voldoende vaardig in onlinelezen. We zien bij de resultaten van het PISA-onderzoek (2018) dat 15-jarigen de laatste jaren steeds meer moeite hebben met het opzoeken van informatie en het begrijpen van teksten. dat is niet heel verwonderlijk.
De grootste achteruitgang is zichtbaar in het deelproces evalueren en reflecteren (Gubbels et al. 2019 en Gubbels, 2020, in lemma hier). Nederland scoort hierbij significant lager dan OESO-landen en de 15 EU-landen (Gubbels et al., 2019, OECD, 2019).

Maar zelfs als adolescenten lijken te begrijpen dat online informatie niet altijd te vertrouwen is, blijven velen onzeker over hoe ze de geloofwaardigheid ervan kunnen beoordelen (Hämäläinen, 2021). De Stanford History Education Group (SHEG) houdt zich hier al lang mee bezig vanuit de gedachte “Students are confused about how to evaluate online information. We all are.” (Wineburg & McGrew, 2017). Meer informatie daarover in deel 3b.

Bij het beoordelen van informatiebronnen gebruikt de lezer drie typen kennis (Barzilai & Ka’adan, 2017, Hämäläinen, et al., 2021) :

• Persoonlijk: voorkennis en overtuigingen
• Autoriteit: de ingeschatte expertise en de intenties van de maker. De autoriteit van de bron
• Kennis van anderen: op basis van wat anderen (met name experts) zeggen over de maker, de gegeven informatie of de autoriteit van de bron

Hämäläinen, et al. (2021) onderzochten het vaardigheid van leerlingen in het vo (N=372) om zelfgekozen authentieke online teksten te evalueren en de rol van internetspecifieke epistemische rechtvaardigingen (de drie bovengenoemde typen kennis) in de evaluatieprestaties. Zij concluderen dat ongeveer een derde van de leerlingen goed in staat is om alle drie typen kennis in het begripsproces te betrekken. Een andere een derde gebruikt hoogstens twee typen kennis, ruim 10% vertrouwt hooguit op één type kennis, vaak hun eigen voorkennis en overtuiging en 20% van de studenten was helemaal niet in staat tot een veelzijdige en verfijnde evaluatie.

McGrew (2021) onderzocht op een vo-school lessen, waarin studenten wordt geleerd online informatie te evalueren. De lessen zijn ontwikkeld door de Stanford History Education Group om leerlingen te leren zelfstandig online te redeneren door hen te helpen regelmatig drie vragen te stellen bij online informatie:

(1) Wie zit er achter deze informatie?

(2) Wat is het bewijs? en

(3) Wat zeggen andere bronnen?

In de lessen werden specifieke strategieën aangeleerd om deze vragen op het web te onderzoeken (meer over deze lessen in deel 3b).

In dit onderzoek keken de onderzoekers naar vaardigheid en gedrag van leerlingen en docenten: (1) Welke beoordelingsmethodieken (heuristieken) zien we in lessen ? (2) Hoe gaan docenten om met getoonde zwakke heuristieken?

Zij conluderen dat studenten veel oppervlakkige heuristieken gebruiken. Deze heuristieken kunnen worden onderverdeeld in vijf typen. De leerlingen vertrouwen de informatiebron op basis van:

1. Uiterlijk: een professionele uiterlijk. De leerlingen onderzoeken de boodschap of onderbouwing niet
2. Self reports: de beweringen (self reports) van de informatiebron, m.n. op de About-pagina’s of de sociale media profielen als bewijs voor de betrouwbaarheid
3. Inhoud: de aanwezigheid van verwijzingen naar andere bronnen en van bewijsmateriaal, vaak gegevens of statistieken, zonder die zelf te onderzoeken
4. URL. gemakkelijk te manipuleren kenmerken zoals hun URL. Zij waren van mening dat websites met bepaalde topniveaudomeinen, met name .org, .gov en .edud, automatisch betrouwbaarder waren dan websites met het topniveaudomein .com
5. Populariteit. de betrouwbaarheid van sociale-mediaposts bepalen op basis van statistieken als het aantal “likes” en “shares” en de inhoud van de commentaren op individuele berichten, alsook het aantal volgers.

Kijkend naar de docenten concluderen de onderzoekers dat die vaak medeverantwoordelijk zijn voor het (blijven) gebruiken van zwakke heuristieken. In de gevallen dat zwakke heuristieken door leerlingen naar voren werden gebracht, bleven ze meestal onweersproken. De docenten stelden de redeneringen en beslissingen van de leerlingen niet ter discussie.

In deel 4 zullen we bespreken hoe evalueren in het onderwijs, het nieuwe kritisch lezen, zou kunnen plaatsvinden. Het gaat dan over Lesonderwerpen, didactiek/ instructiemethoden en (nieuw) lesmateriaal en bronnen ter inspiratie. 

Klik HIER voor de kennisclip digitaal lezen en een toelichting daarop.

Referenties

Blankensteijn, H. (2021). Is dat Obama of een computer? Onze Taal, 90(4), 14–16.

Bråten, I., Strømsø, H. I., & Andreassen, R. (2016). Sourcing in professional education: Do text factors make any difference? Reading and Writing, 29(8), 1599–1628. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9611-y

Britt, M. A., Rouet, J.-F., Blaum, D., & Millis, K. (2019). A Reasoned Approach to Dealing With Fake News. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 6(1), 94–101. https://doi.org/10.1177/2372732218814855

Grizzle, A., Wilson, C., Tuazon, R., Cheung, C. K., Lau, J., Fischer, R., … Gulston, C. (2021). Media and information literate citizens: think critically, click wisely! (2nd ed.; A. Grizzle, C. Wilson, & D. Gordon, Eds.). Paris: UNESCO.

Doorn, M. van, Duivestein, S., & Pepping, T. (2021). Echt nep. Spelen met de realiteit in tijden van AI, deepfakes en de metaverse. bot uitgevers.

Cho, B.-Y., & Afflerbach, P. (2015). Reading on the Internet. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 504–517.

EU. (2018). A multi-dimensional approach to disinformation. Report of the independent High Level Group on fake news and online disinformation. EU Publications Office. Retrieved from EU Publications Office website: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6ef4df8b-4cea-11e8-be1d-01aa75ed71a1/language-en 

Gubbels, J., Langen, A. van, Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente. Retrieved from Universiteit Twente website: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2019/12/03/resultaten-pisa-2018-in-vogelvlucht

Hämäläinen, E. K., Kiili, C., Räikkönen, E., & Marttunen, M. (2021). Students’ abilities to evaluate the credibility of online texts: The role of internet-specific epistemic justifications. Journal of Computer Assisted Learning, 1–14. https://doi.org/10.1111/jcal.12580

Hobbs, R. (2020). Propaganda in an Age of Algorithmic Personalization: Expanding Literacy Research and Practice. Reading Research Quarterly, 55, 521–533. doi: https://doi.org/10.1002/rrq.301

McGrew, S. (2021). Challenging approaches: Sharing and responding to weak digital heuristics in class discussions. Teaching and Teacher Education, 108, 103512. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103512

McGrew, S., Breakstone, J., Ortega, T., Smith, M., & Wineburg, S. (2018). Can Students Evaluate Online Sources? Learning From Assessments of Civic Online Reasoning. Theory & Research in Social Education, 46(2), 1–29. https://doi.org/10.1080/00933104.2017.1416320

Netwerk Mediawijsheid. (2021). Onderzoeksrapport Nepnieuws. Retrieved from https://www.mediawijzer.net/kennisbank/onderzoeksrapport-nepnieuws/Stanfort History Education Group. (2022). Civic Online Reasoning Course. Retrieved from https:cor.stanford.edu/

OECD. (2019). Pisa 2018 Results (Volume 1). OECD. Retrieved from OECD website: https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-i-5f07c754-en.htm

OECD. (2021). 21st-Century Readers. Developing Literacy Skills in a Digital World. PISA, OECD Publishing. doi: https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M., & Broek, P. van den. (2018). Comprehension processes in digital reading. Studies in Written Language and Literacy, 91–120. doi: https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal

Wineburg, S., & McGrew, S. (2017). Lateral Reading: Reading Less and Learning More When Evaluating Digital Information. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.3048994