Reciprocal teaching

Reciprocal teaching – rolwisselend leren in het Nederlands – is een methode ontwikkeld in de jaren 80 om leesvaardigheid te bevorderen. In deze bijdrage gaan we dieper in op de oorspronkelijke methode en de didactische principes erachter.

Reciprocal teaching, oftewel rolwisselend leren, is een methodiek ontwikkeld in de jaren 80 waarin kleine groepjes leerlingen onder begeleiding van een tutor aan de slag gaan met het begrijpen van teksten. Reciprocal teaching bestaat uit een set van drie principes:

(a) expliciete instructie van verschillende leesstrategieën,

(b) tutoren treden als expert op door te modellen: het gebruik van leesstrategieën door hardop te denken tijdens het lezen van een tekst, waarna deze expertrol wordt overgedragen op leerlingen;

(c) samenwerkend leren: leerlingen worden aangemoedigd om in groepjes de betekenis van de tekst te achterhalen (Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine & Meister, 1994).

Reciprocal teaching: de methode

In 1984 publiceerden Annemarie Palincsar en Ann Brown een studie waarin zij de rationale achter reciprocal teaching uitleggen en waarin zij twee experimenten presenteren over de uitkomsten van reciprocal teaching ten aanzien van de leerwinst van zwakke lezers. Deze studie is de basis geweest voor veel vervolgonderzoek naar de verschillende onderliggende didactische principes, in allerlei contexten, tot op de dag van vandaag.

Aanleren van leesstrategieën

Een belangrijk uitgangspunt van reciprocal teaching is dat het de bedoeling is dat leerlingen leren van het lezen van teksten (read to learn). Om met de onbekende inhoud van die teksten te kunnen omgaan, is het noodzakelijk dat leerlingen strategieën gebruiken die hen helpen de inhoud beter te begrijpen. Hieruit volgt het tweede uitgangspunt; reciprocal teaching richt zich op het aanleren van leesstrategieën. Het leesgedrag van ervaren lezers werd hierbij als inspiratie gebruikt: wat doen goede lezers terwijl zij lezen en welke van die activiteiten lijken nuttig om onervaren lezers aan te leren, zodat zij ervaren lezers worden? Zo bevragen ervaren lezers zichzelf tijdens het lezen, gebruiken ze fix-up strategieën, zoals herlezen of langzamer lezen als ze merken dat hun begrip achter blijft en testen ze de hypotheses en inferenties die ze vooraf en tijdens het lezen hebben ontwikkeld (Pressley & Gaskins, 2006). Hoewel er veel verschillende typen leesstrategieën zijn (Okkinga et al., 2018), hebben Palincsar en Brown (1984) zich beperkt tot het aanleren van de volgende vier strategieën: 1. samenvatten, 2. bevragen, 3. verhelderen, en 4. voorspellen.

Zes functies van expliciete leesinstructie

Deze vier leesstrategieën zijn gekozen omdat daarmee zes functies van expliciete leesinstructie worden vervuld, namelijk: a) het begrijpen van het leesdoel, b) het activeren van voorkennis, c) het gerichte aandacht geven aan de inhoud van de tekst, d) het kritisch evalueren van de inhoud op interne consistentie en verenigbaarheid met de voorkennis, e) het monitoren van het leesbegrip, door bijvoorbeeld tussentijds samenvatten, en f) het trekken van conclusies door het testen van inferenties, interpretaties en voorspellingen. Ter illustratie: door een leerling te vragen een stukje tekst samen te vatten, moet de leerling zich tegelijkertijd focussen op de inhoud van de tekst (c) en het checken van het begrip daarvan (e). Met andere woorden: door het gebruik van de vier strategieën (samenvatten, bevragen, verhelderen en voorspellen), worden leerlingen aangemoedigd om de tekst goed te bestuderen en op een dieper niveau te verwerken.

De didactiek van reciprocal teaching

Een derde uitgangspunt wordt gevormd door de didactiek. In reciprocal teaching wordt gewerkt met het meester-gezel principe. In de eerste onderzoeken naar reciprocal teaching voerden de onderzoekers de interventie uit. Pas later werden docenten gevraagd om reciprocal teaching toe te passen. De tutor is degene die de interventie leidt; dit kan dus refereren aan de onderzoeker of de docent. De tutor laat zien aan de leerling hoe een bepaalde vaardigheid moet worden uitgevoerd en laat vervolgens de leerling hiermee begeleid oefenen, totdat de leerling het zelfstandig kan. In de context van leesinstructie betekent dit dat de tutor hardop denkend voordoet hoe de verschillende leesstrategieën ingezet kunnen worden, om zo het begrip te monitoren. Dit wordt ook wel ‘modellen’ genoemd. In navolging van Vygotsky (1978), wordt dit principe uitgevoerd in de context van een klein groepje leerlingen. De tutor laat afwisselend, dit wil zeggen, rolwisselend, één van de leerlingen optreden als ‘expert’, door de leerling te vragen hardop denkend een alinea te lezen en één van de vier leesstrategieën toe te passen. Tijdens dit proces begeleidt de tutor de ‘expert’ door vragen te stellen en positieve feedback te geven.

Het verloop van de didactiek is als volgt:

1. De tutor begint met het introduceren van het onderwerp van de tekst, om zo de voorkennis te activeren van de leerlingen.
2. De tutor laat leerlingen voorspellen waar de tekst over gaat, aan de hand van de titel.
3. De tutor wijst de ‘expert’ aan – een leerling in het groepje.
4. De leerlingen in het groepje lezen de eerste alinea in stilte.
5. De ‘expert’ probeert na het lezen hardop denkend de verschillende leesstrategieën toe te passen, door een vraag te stellen, samen te vatten en een voorspelling te doen over de volgende alinea, of opheldering te vragen (bijvoorbeeld over een moeilijk woord).
6. De tutor begeleidt het proces door vragen te stellen aan de ‘expert’, meer instructie te geven en richting te geven aan het hardop-denk proces.
7. De tutor geeft gerichte, positieve feedback aan de ‘expert’, bijvoorbeeld: ‘een mooie voorspelling, laten we zien of je gelijk hebt’ of ‘die vraag heb je goed geformuleerd, het was duidelijk welke informatie je wil’.
8. Tegelijkertijd modelt de tutor waar nodig, bijvoorbeeld: ‘een vraag die ik zou willen stellen is deze..’ of ‘Ik zou het samenvatten door dit te zeggen…’.
9. De andere leerlingen reageren op de ‘expert’, bijvoorbeeld als de ‘expert’ een vraag stelt, geven zij antwoord. Ook dit proces wordt begeleid door de tutor.

Palincsar en Brown (1984) maken duidelijk dat deze procedure de tutor helpt om inzicht te krijgen in het niveau van elke leerling. Doordat de leerlingen gestimuleerd worden om hardop te denken, krijgt de tutor enerzijds de gelegenheid om gerichte feedback te geven aan de leerling en anderzijds inzicht in het leerproces van de leerling.

Reciprocal teaching: in de klas

Hoewel er in de literatuur positieve effecten zijn gevonden van reciprocal teaching op begrijpend lezen (e.g. Kelly et al., 1994; Palinscsar & Brown, 1984, Rosenshine & Meister, 1994, Spörer et al., 2009), zijn er ook indicaties dat reciprocal teaching niet in alle gevallen even effectief werkt. Zo werden de eerste studies naar reciprocal teaching verricht in kleine groepjes leerlingen die uit de klas werden gehaald waarbij zij ondersteund en begeleid werden door een van de onderzoekers. Echter, in een klassikale context, waarbij verschillende groepjes leerlingen met elkaar discussiëren onder begeleiding van slechts één docent, worden vaak geen of slechts kleine effecten gevonden (Okkinga et al., 2018).

Onderzoek in Nederland

In Nederland zijn bijvoorbeeld enkele studies uitgevoerd naar het programma Nieuwsbegrip, waar reciprocal teaching de basis van is. Binnen Nieuwsbegrip worden leerlingen verschillende leesstrategieën aangeleerd middels rolwisselend lezen en modellen. Leerlingen gaan met elkaar in gesprek over een tekst over een actueel onderwerp, waarbij telkens een andere leerling de rol van ‘expert’ op zich neemt, en voordoet hoe een strategie kan worden toegepast. In een onderzoek van Muijselaar et al. (2018) werkten basisschoolleerlingen (groep 6) gedurende 18 weken met Nieuwsbegrip. De onderzoekers vonden geen positieve effecten op begrijpend-leesvaardigheid. In een tweejarige interventiestudie met Nieuwsbegrip in het vmbo werden evenmin effecten op tekstbegrip gevonden (Okkinga et al., 2021).

Belang van de kwaliteit van de begeleiding

Het effect van reciprocal teaching hangt vermoedelijk af van de kwaliteit van de begeleiding van de groepjes. Waar een tutor veel controle heeft op het groepsproces en zijn aanpak aan kan passen aan de behoeften van elk groepje, is het voor de docent in de klassikale context lastig om zicht te krijgen op de discussies in elk groepje, waardoor een goede begeleiding belemmerd wordt (Hacker & Tenent, 2010; Okkinga et al., 2021). Zo wordt in verschillende kwalitatieve studies gedemonstreerd dat docenten in reguliere klassen problemen ervaren bij de implementatie van reciprocal teaching (Duffy, 1993; Seymour & Osana, 2003; Hacker & Tenent, 2002). Docenten vonden het lastig om de didactische principes van reciprocal teaching toe te passen en om leerlingen aan te zetten tot strategisch lezen. Docenten vertelden verder dat hun leerlingen grote moeilijkheden ondervonden bij het samenwerkend leren, waarbij leerlingen gevraagd werd om per toerbeurt hardop denkend te lezen leesstrategieën toe te passen. Ook werd strategie-instructie in reguliere klassen bekritiseerd omdat te veel aandacht voor het uitvoeren van leesstrategieën kan verhinderen dat leerlingen hun aandacht richten op het construeren van een coherent situatie model van de tekst (McKeown, Beck, & Blake, 2009).

De inhoud centraal

Het succes van reciprocal teaching lijkt daarmee voor een groot deel af te hangen van de kwaliteit van de begeleiding, en is het aan de docent om het doel voor ogen te houden: dat leerlingen kennis opdoen door te lezen, en dat het inzetten van leesstrategieën een middel is om dit doel te bereiken. Concreet kan dit betekenen dat docenten nagaan welke leerdoelen leerlingen moeten behalen door het lezen van specifieke teksten en hier, volgens de stappen van reciprocal teaching, met de leerlingen over te discussiëren. De docent kan er dan voor kiezen om met één groepje leerlingen intensief aan de slag te gaan, terwijl de andere leerlingen zelfstandig werken.

Literatuur

Duffy, G. G. (1993). Teachers’ progress toward becoming expert strategy teachers. The Elementary School Journal, 94(2), 109–120. doi: 10.1086/461754

Hacker, D. J. & Tenent, A. (2002). Implementing reciprocal teaching in the classroom: Overcoming obstacles and making modifications. Journal of Educational Psychology, 94, 699-718. doi: 10.1037//0022-0663.94.4.699

Kelly, M., Moore, D. W., & Tuck, B. F. (1994). Reciprocal teaching in a regular primary school classroom. The Journal of Educational Research, 88(1), 53-61.

McKeown, M. G., Beck, I. L., & Blake, R. G. K. (2009). Rethinking reading comprehension instruction: a comparison of instruction for strategies and content approaches. Reading Research Quarterly, 44, 218-253.

Muijselaar, M., Swart, N., Steenbeek-Planting, E., Droop, M., Verhoeven, L., & de Jong, P. (2018). The effect of a strategy training on reading comprehension in fourth-grade students. The Journal of Educational Research, 111(6), 690-703.

Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117-175.

Pressley, M. & Gaskins, I.W. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively responsive reading: how can such reading be developed in students?. Metacognition and Learning, 1(1), 99–113.

Okkinga, M., van Gelderen, A. J. S., van Schooten, E., van Steensel, R., & Sleegers, P. J. C. (2021). Implementation quality of principles of reciprocal teaching in whole-classroom settings: a two-year study with low-achieving adolescents. Reading Psychology, 1-35.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J., van Schooten, E., Sleegers, P. J., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(4), 1215-1239.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479-530.

Seymour, J.R. & Osana, H.P. (2003). Reciprocal teaching procedures and principles: two teachers’ developing understanding. Teaching and Teacher Education, 19, 325-344. doi: 10.1016/S0742- 051X(03)00018-0

Spörer, N., Brunstein, J. C., & Kieschke, U. L. F. (2009). Improving students’ reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction, 19(3), 272-286.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman., Eds.) (A. R. Luria, M. Lopez-Morillas & M. Cole [with J. V. Wertsch], Trans.) Cambridge, Mass.: Harvard University Press. (Original manuscripts [ca. 1930-1934])

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Okkinga, M. (2022). Reciprocal teaching. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/07/reciprocal-teaching/