Dit lemma over creatief schrijven bestaat uit vier delen. Het eerste deel geeft een definitie van creatief schrijven en bespreekt de stand van zaken in het voortgezet onderwijs. Het tweede deel bespreekt creatieve modellen en schrijfprocesmodellen, de overeenkomsten tussen deze modellen en het onderzoek naar creatieve schrijfprocessen. In deel 3 en 4 worden ontwerpprincipes voor creatieve schrijflessen en suggesties voor vervolgonderzoek voorgesteld.
Ontwerpprincipes voor creatieve schrijflessen
Hoewel het onderzoek naar creativiteit en creatief denken de afgelopen jaren enorm is toegenomen, is internationaal onderzoek naar creatief schrijven schaars (Sternberg, 2009, p. 15). Vooral in het voortgezet onderwijs is weinig onderzocht hoe je op een effectieve manier creatief schrijfonderwijs kunt geven. Wel is onderzocht hoe je creatief denken in scholen kunt bevorderen (Schacter et al., 2006; Davies et al., 2012; Beghetto & Kaufman, 2014; Lasky & Yoon, 2020; Cremin & Chappell, 2021). Ten Peze et al. (2022) maakten gebruik van deze inzichten en formuleerden op basis van het creative teaching framework van Schacter et al. (2006) twee voorwaarden en twee ontwerpprincipes voor creatieve schrijflessen in het voortgezet onderwijs (zie de lessenerie Het Schrijflab). Zij gebruikten daarvoor de volgende heuristische leidraad (Van den Akker, 1999):
Als leerlingen hun creatieve schrijven willen verbeteren, moeten ze creatieve denkstrategieën verwerven (Inhoud) via expliciete (meta-)cognitieve instructie (Didactiek) en hun vermogen om te verbeelden en te fantaseren uitbreiden (Inhoud) via goed gekozen schrijftaken die keuze en ontdekking bieden (Didactiek), in een leeromgeving die creativiteit en motivatie opwekt (Voorwaarden).
Figuur 1 toont de drie verschillende domeinen van beslissingen voor de onderwijsontwerper. Centraal staat de inhoud: het toepassen van creatieve denkstrategieën en het gebruik van de verbeelding. De inhoud is ingebed in de didactiek. De voorwaarden optimaliseren de werking van de didactiek om creatief denken mogelijk te maken en te stimuleren.
Principe 1: Leer creatieve denkstrategieën expliciet aan
Inhoud: creatieve denkstrategieën
Ten Peze et al. (2022) gebruiken de afwisseling tussen divergent en convergent denken (Forthman et al., 2016; Lubart, 2009) als strategie tijdens de lessen. Voorbeelden van divergent denken zijn analogisch redeneren en associëren (brainstormen). Deze verkennende manier van denken blijkt ook effectief in de klas (Cremin & Chappell, 2021). De keuze voor de afwisseling tussen divergent en convergent denken is gebaseerd op het Geneplore-model (Finke et al., 1992). In dit model werken twee processen op elkaar in tijdens verschillende fasen van het creatieve proces: generatieve processen, die ideeën creëren en exploratieve processen, die deze ideeën onderzoeken, uitwerken en testen (zie deel 2).
De creatieve denkstrategieën zijn iedere les ingebed in een vaste reeks leeractiviteiten:
1. vergelijken en contrasteren van voorbeeldteksten of schrijfprocessen,
2. ideeën genereren door divergent denken,
3. selecteren door convergent denken,
4. nieuwe kennis toepassen door te schrijven, gevolgd door
5. evalueren.
Elke reeks activiteiten is afgestemd op de doeltaak van die les. Deze afstemming is cruciaal omdat leren divergent te denken alleen werkt als de activiteit gericht is op de opdracht die leerlingen moeten uitvoeren (Baer, 1996 & 2013; Lasky & Yoon, 2020). Als je leerlingen wilt helpen om originele ideeën te bedenken voor een verrassend verhaalbegin, moet je de divergente denkopdracht dus zo vormgeven dat ze ideeën genereren voor zo’n begin en niet voor een gedicht.
Er zijn ook andere creatieve denkstrategieën mogelijk. In het didactiekboek Woesj voor werkvormen creatief schrijven in het basisonderwijs bieden Van der Meer et al. (2019) de volgende fasering aan:
1. opwarmen met de klas,
2. verzamelen van materiaal,
3. schrijven en
4. bespreken
Toegepast op creatief schrijven betekent dit bijvoorbeeld dat de docent tijdens het opwarmen een plaatje laat zien of een voorwerp en hierover in gesprek gaat met de klas. Tijdens de verzamelfase laat de docent leerlingen ideeën verzamelen voor hun tekst. Deze fase komt overeen met de divergente denkfase van Het Schrijflab en krijgt bij Van der Meer et al. op veel verschillende manieren vorm: bijvoorbeeld door vragen te beantwoorden, woorden te verzamelen of lijstjes te maken. Volgens Van der Meer et al. doen de opwarm- en de verzamelfase een beroep op de intuïtie, terwijl het lezen, bespreken en eventueel verbeteren meer cognitief van aard zijn.
Didactiek: expliciete instructie
Docenten moeten expliciet uitleggen wat creatieve denkstrategieën zoals divergent denken zijn, hoe die werken, waarom ze van nut kunnen zijn en hoe leerlingen ze kunnen toepassen. Dit is metacognitieve kennis: kennis over kennis. Met zulke kennis zullen leerlingen bewust en gemotiveerd aan hun creatieve denkvaardigheden werken. De eerste les van Het Schrijflab is een volledig metacognitieve les waarin de docent uitleg geeft over verschillende aspecten van creativiteit. Zo wordt uitgelegd wat creativiteit is, wat het verschil is tussen little-c e Big-C creativity, divergent en convergent denken, waarom creatief denken moeite kost, dat je creatief denken kunt leren en welke waarde de maatschappij aan creativiteit hecht. Doordat leerlingen zich na deze les bewust zijn van het verschil tussen divergent en convergent denken en weten waarom en wanneer het nuttig is om deze strategieën te gebruiken, kunnen ze ze beter toepassen.
Deze metacognitieve kennis moeten leerlingen op school verwerven, omdat gebleken is dat zij weinig over creativiteit weten (Pretz & Nelson, 2017). Uit een meta-analyse blijkt bovendien dat metacognitieve instructie effectief is om creatief denken te stimuleren (Jia et al., 2019). Zo vonden Alade & Kuku (2022) dat instructie over metacognitie de creatieve teksten van basisschoolleerlingen verbeterde. Zij raden dan ook aan om metacognitieve strategieën, zoals plannen, evalueren, en het bewust gebruiken van een strategie, te gebruiken tijdens creatieve schrijfinstructie op scholen.
Ten Peze et al. baseerden de strategie-instructie in elke les op Merrills derde en vierde First Principles of Instruction (Merrill, 2002): demonstratie en toepassing (2002). Voor demonstratie vergeleken en contrasteerden leerlingen voorbeelden van informatieve teksten en van processen, bijvoorbeeld door peer-modellen die schrijven op video te vergelijken. De toepassingsfase van Merrill kreeg vorm door elke les een schrijfsessie aan te bieden van 15-20 minuten waarin leerlingen een kort verhaal(fragment) schreven. Ten slotte evalueerden de leerlingen elkaars teksten door ze in kleine groepjes te delen en door schriftelijke of mondelinge feedback te geven.
Principe 2: Bied mogelijkheden voor verbeelding & fantasie door keuze & ontdekking
Inhoud: verbeelding & fantasie
De creatieve les moet de verbeelding en fantasie van leerlingen stimuleren. Schacter et al. benadrukken dat leerlingen leren dat het juist deze verbeeldingskracht is die een alledaags idee kan veranderen in een origineel idee (Schacter et al., 2006, p. 57). Als een leerling fictie schrijft, verblijft de leerling tijdelijk in een verbeelde wereld, waarin van alles kan gebeuren, en waarin actoren voor problemen kunnen komen te staan. Bedenken van oplossingen in de fictiewereld vereist verbeelding (Doyle, 1998). Terwijl de wiskundedocent dus misschien wat extra moeite moet doen om verbeelding mogelijk maken in zijn lessen is het voordeel voor de creatieve schrijfdocent dat een creatieve tekst zonder verbeelding niet mogelijk is. Fantasie en verbeelding zijn onlosmakelijk aan de creatieve schrijftaak verbonden.
Didactiek: keuze en ontdekking
Volgens Schacter et al. “…moeten leerlingen het antwoord ontdekken door verschillende modellen en ideeën te onderzoeken” (2006, p. 56, cursivering AtP). Dit ontdekken kun je stimuleren door leerlingen ideeën, voorbeelden en modellen te laten vergelijken. Of, zoals in de methode Woesj, door het verzamelen van materiaal. Je kunt leerlingen door het gebruik van voorbeelden laten ontdekken wat ze een creatief idee vinden, maar ook welke aanpak voor hen het beste werkt om tot een creatief product te komen.
Als je leerlingen wilt helpen bij het ontdekken van de beste aanpak kun je gebruik maken van filmpjes of een docent die hardop een (deel van een) taak uitvoert. In de lessenserie Het Schrijflab vergelijken leerlingen bijvoorbeeld sterke en zwakke voorbeelden van mind maps en korte video’s waarin peer-modellen een creatieve tekst schreven. Ze delen hun bevindingen met elkaar in kleine groepjes, gevolgd door een klassikale discussie onder leiding van de docent.
Om creatief te kunnen denken, moeten leerlingen de ruimte hebben om keuzes te maken. (Schacter et al., 2006; Lasky & Yoon, 2020). Dit vereist open taken, die ruimte bieden om te kiezen zowel in de aanpak als in de uitvoering van de taak. Ten Peze et al. (2022) probeerden een evenwicht te vinden tussen het geven van vrijheid door opties aan te bieden waaruit leerlingen konden kiezen en het bieden van voldoende structuur (Davies et al., 2013) opdat leerlingen zich veilig en gesteund genoeg zouden voelen om vrij te denken en verschillende ideeën te verkennen en te ontwikkelen.
Voorwaarde 1: Moedig de motivatie aan
Stimuleer een positieve houding ten opzichte van creativiteit en schrijven en biedt betekenisvolle opdrachten. Uit onderzoek blijkt dat een positieve houding effect heeft op zowel de creatieve prestaties als de schrijfprestaties. Zo is de overtuiging dat je creatief denken kunt leren geassocieerd met betere prestaties (Pretz & Nelson, 2017) en schrijven leerlingen vlotter en betere teksten als ze zichzelf als creatief beschouwen en een positieve houding ten opzichte van schrijven hebben (Ten Peze et al., 2021).
Je kunt die houding stimuleren door leerlingen inzicht te geven in het creatieve proces. Bijvoorbeeld door ze uit te leggen dat we niet allemaal zo creatief worden als David Bowie, maar dat creatief denken een waardevol proces is dat iedereen kan oefenen en verbeteren. Ze leren dan dat creativiteit varieert van alledaagse creativiteit (little-c) tot gerenommeerde creativiteit (Big-C) (zie deel 1 en de metacognitieve les). Je kunt leerlingen ook een vragenlijstje laten invullen waarin je test hoe ze over creativiteit denken (kun je het leren?) en ze daarover in gesprek laten gaan. Of een app gebruiken waarmee leerlingen hun houding ten opzichte van schrijven kunnen vergelijken met de schrijfhouding van de rest van Nederland en een les geven over het bevorderen van hun schrijfattitude. Creatief schrijven moet voor leerlingen ook betekenisvol zijn (Schacter, 2006; Amabile, 1996). Dat vereist taken die nieuw, spannend en gevarieerd zijn en die leerlingen de gelegenheid bieden hun verbeelding te verkennen.
Voorwaarde 2: Creëer een leeromgeving die creativiteit bevordert
Een creatieve leeromgeving wordt gekenmerkt door
1. een veilige omgeving,
2. een klassenklimaat waarin je kunt proberen en fouten mag maken en
3. ruimte voor feedback.
De veilige omgeving kun je tijdens schrijflessen bijvoorbeeld creëren door een schrijver-lezer gemeenschap in te voeren: een atelier voor schrijvers die elkaars werk lezen. Leerlingen werken in groepjes en alle teksten die in de klas geschreven worden, worden door medeleerlingen in het groepje gedeeld en van feedback voorzien. In een atelier werken schrijvers niet met ‘rubrics’. De feedback is bedoeld om een schrijver te complimenteren met sterke vondsten en zinnen (’tops’) en te stimuleren om de tekst nog mooier, spannender, boeiender en origineler te maken (‘tips’). Het werken in kleine groepjes is goed voor de sfeer (veiligheid) en bevordert ook de creativiteit van studenten doordat ze elkaar stimuleren (Davies et al., 2013; Marcos et al., 2020).
Volgens Schacter et al. (2006) worden leerlingen in een creatieve les uitgedaagd om te onderzoeken, vragen te stellen en risico’s te nemen. Risico’s nemen betekent dat teksten kunnen mislukken. Leerlingen moeten ‘fouten’ kunnen maken. Als docent moet je open staan voor ideeën en niet sturen op het ‘juiste’ antwoord (Yasky & Loon, 2020; Schacter et al. 2006). In elk creatief werk probeert de leerling iets te zeggen, en dat is waar de feedbackgever naar zoekt en over in gesprek gaat. Deze feedback is noodzakelijk om tot een creatief idee of product te komen (Beghetto & Kaufman, 2014, p. 3). De lezer denkt met de schrijver mee, en legt geen eigen waarden en normen op (zie ook The Believing Game van Elbow, 2008). Om leerlingen de ruimte te geven moet je als docent dus de bijdragen van leerlingen tijdens de lessen horen, erkennen en waarderen: niets is gek of stom.
Zie verder
Creatief schrijven. Deel 1: creatief schrijven vereist verbeeldingskracht
Creatief schrijven. Deel 2: het creatieve schrijfproces
Creatief schrijven. Deel 4: suggesties voor verder onderzoek (volgt zomer 2022)
Literatuur
Alade, O. M., & Kuku, O. O. (2022). Effectiveness of meta-cognitive strategies on achievement in creative writing among primary school pupils in Lagos State. Contemporary Educational Researches Journal, 12(1), 46-55. https://doi.org/10.18844/cerj.v12i1.6390
Baer, J. (1996). The effects of task‐specific divergent‐thinking training. The Journal of Creative Behavior, 30(3), 183-187. https://doi.org/10.1002/j.2162-6057.1996.tb00767.x
Baer, J. (2013). Teaching for creativity: Domains and divergent thinking, intrinsic motivation, and evaluation. In M.B. Gregerson, H.T. Snyder & J.C. Kaufman (Eds.) Teaching creatively and teaching creativity, (pp. 175-181). Springer.
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2007). Toward a broader conception of creativity: A case for “mini-c” creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 1(2), 73. https://doi.org/10.1037/1931-3896.1.2.73
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53-69. https://doi.org/10.1080/13598139.2014.905247
Cremin, T., & Chappell, K. (2021). Creative pedagogies: a systematic review. Research Papers in Education, 36(3), 299-331. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1677757
Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2012). Creative learning environments in education – A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8, 80-91. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.07.004
Doyle, C. L. (1998). The writer tells: The creative process in the writing of literary fiction. Creativity Research Journal, 11(1), 29-37. https://doi.org/10.1207/s15326934crj1101_4
Elbow, P. (2008). The Believing Game–Methodological Believing. The Journal of the Assembly for Expanded Perspectives on Learning, 5, 1-11. Geraadpleegd op 16 september 2022, van https://scholarworks.umass.edu/eng_faculty_pubs/5
Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M. (1992). Creative cognition: Theory, research, and applications. MIT Press.
Forthmann, B., Gerwig, A., Holling, H., Çelik, P., Storme, M., Lubart, T. (2016). The be-creative effect in divergent thinking: The interplay of instruction and object frequency. Intelligence, 57, 25-32. https://doi.org/10.1016/j.intell.2016.03.005.
Jia, X., Li, W., & Cao, L. (2019). The role of metacognitive components in creative thinking. Frontiers in psychology, 10, 1-11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02404
Lasky, D., & Yoon, S. (2020). A creative classroom for everyone: An introduction to a small ‘c’ creativity framework. Thinking Skills and Creativity, 36, 100660. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100660
Liu, C. C., Wu, L. Y., Chen, Z. M., Tsai, C. C., & Lin, H. M. (2014). The effect of story grammars on creative self‐efficacy and digital storytelling. Journal of Computer Assisted Learning, 30(5), 450-464. https://doi.org/10.1111/jcal.12059
Lubart, T. (2009). In search of the writer’s creative process. In S. B. Kaufman & J. C. Kaufman (Eds.). The psychology of creative writing (pp. 149–165). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511627101.011
Marcos, R. I. S., Fernández, V. L., González, M. T. D., & Phillips-Silver, J. (2020). Promoting children’s creative thinking through reading and writing in a cooperative learning classroom. Thinking Skills and Creativity, 36, 100663. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.10066
Pretz J. E., Nelson, D. (2017). Creativity Is Influenced by Domain, Creative Self-Efficacy, Mindset, Self-Efficacy, and Self-Esteem. In M. Karwowski, J.C. Kaufman (Eds.), Explorations in Creativity Research, The Creative Self (pp. 155-170). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-809790-8.00009-1
Schacter, J., Thum, Y. M., & Zifkin, D. (2006). How much does creative teaching enhance elementary school students’ achievement? The Journal of Creative Behavior, 40(1), 47-72. https://doi.org/10.1002/j.2162-6057.2006.tb01266.x
Sternberg, R.J. (2009). Foreword. In S.B. Kaufman & J.C. Kaufman (Eds.), The psychology of creative writing (pp. 15-17). Cambridge University Press.
Ten Peze, A., Janssen, T., Rijlaarsdam, G., & van Weijen, D. (2021). Writing creative and argumentative texts: What’s the difference? Exploring how task type affects students’ writing behaviour and performance. L1-Educational Studies in Language and Literature, 21(1), 1–38. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2021.21.01.11
Ten Peze, A., Janssen, T., Rijlaarsdam, G., & van Weijen, D. (2022). The Effect of Creative Writing Instruction on Secondary Students’ Writing Performance and Writing Speed. Artikel in voorbereiding.
Van den Akker J. (1999) Principles and Methods of Development Research. In van den Akker, J., Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N., Plomp, T. (eds) Design Approaches and Tools in Education and Training (pp. 1-14). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-011-4255-7_1
Van der Meer, A., Bosma, H. & Janssen, M. (2019). Woesj. Werkvormen creatief schrijven voor groep 1-8. Rijnbrink.
Den Otter, C. (2022). Creativiteit in het taalcurriculum. Didactief. Geraadpleegd op 28 september 2022 van https://didactiefonline.nl/blog/blonz/creativiteit-in-het-taalcurriculum
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Ten Peze, A. (2022). Creatief Schrijven. Deel 3: Ontwerpprincipes voor creatieve schrijfinstructie. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/09/creatief-schrijven-deel-3-ontwerpprincipes-voor-creatieve-schrijfinstructie/
