Op dit moment zijn er twee literaire ontwikkelingsmodellen in omloop die hetzelfde doel hebben: docenten in het basisonderwijs of het voortgezet onderwijs een vakdidactische kennisbasis verschaffen waarmee zij het literaire ontwikkelingsproces van al hun leerlingen kunnen volgen en stimuleren. Deze literaire ontwikkelingsmodellen worden vaak gescheiden van elkaar gepresenteerd en soms ook als concurrerende modellen opgevat. Om dit te voorkomen en om enkele misverstanden uit de weg te ruimen, hebben de auteurs Gertrud Cornelissen en Theo Witte aangeboden om hun modellen in dit handboek gezamenlijk toe te lichten en met elkaar te vergelijken. In een reeks van vier artikelen willen zij inzicht verschaffen in hoe de modellen tot stand zijn gekomen, hoe ze samen kunnen bijdragen aan een doorlopende leerlijn (10-18 jaar) en hoe ze in de praktijk kunnen worden gebruikt.
Artikel 1: Het concept literaire competentie wordt besproken en Cornelissen en Witte laten zien hoe zij dit concept binnen de context van respectievelijk het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs hebben onderzocht.
Artikel 2: Cornelissen presenteert haar ontwikkelingsmodel voor groep 7 en 8 van het basisonderwijs
Artikel 3: Witte presenteert zijn ontwikkelingsmodel voor het gehele voortgezet onderwijs.
Artikel 4: Afsluiting van de reeks met een (tot op zekere hoogte) kritische vergelijking van beide modellen en een voorstel om ze samen te voegen tot één doorlopende leerlijn (10-18 jaar) voor het literatuuronderwijs. Het artikel sluit af met concrete voorstellen voor het ontwerpen van een schoolcurriculum.
Deel 1: Literaire competentie
Het concept ‘literaire competentie’ speelt al enkele decennia een rol in het discours en de curriculumontwikkeling van het literatuuronderwijs. Aanvankelijk leidde het gebruik ervan tot verwarring omdat er allerlei verschillende definities in omloop waren. Een dergelijke verwarring dreigt nu opnieuw te ontstaan rond de niveaus van literaire ontwikkeling. Op dit moment zijn er twee literaire ontwikkelingsmodellen in omloop die gescheiden van elkaar worden gepresenteerd en soms ook als concurrerende modellen worden opgevat. Om dit te voorkomen en om duidelijkheid te scheppen, hebben de auteurs Cornelissen en Witte besloten hun modellen in dit Handboek gezamenlijk toe te lichten, te vergelijken en samen te voegen tot één model.
1 Ontstaan van het concept ‘literaire competentie’
Eind jaren tachtig van de vorige eeuw duikt het concept ‘literaire competentie’ op in discussies over het literatuuronderwijs. Coenen (1992) brengt dit in verband met de kwetsbare positie die het literatuuronderwijs toen had gekregen van ‘no nonsense’ en ‘back to basics’. Men voelde zich genoodzaakt het literatuuronderwijs van zijn ‘softe’ imago van leesplezier en beleving te ontdoen en het ‘harder’ te legitimeren. Daarnaast bleek het begrip ‘literaire competentie’ een verzoenende werking te hebben in de doelstellingenstrijd die de discussie over het literatuuronderwijs tussen 1970 en 1990 domineerde. Een strijd die vooral ging tussen de meer leerstofgerichte ‘harde’ doelstellingen, zoals culturele en esthetische vorming, en de overwegend leerlinggerichte ‘softe’ doelstellingen maatschappelijke en persoonlijke vorming (Janssen, 1998, Verboord, 2003; Witte e.a. 2017). De commissies die in de jaren negentig van de vorige eeuw betrokken waren bij de vernieuwing van het examenprogramma konden de ‘parapludefinitie’ van Coenen goed gebruiken om de waaier van visies, subdomeinen, doelstellingen en leerstof enigszins in bedwang te houden (Witte, 2008). Sindsdien is ‘literaire competentie’ niet meer weg te denken uit het discours van het literatuuronderwijs. In 2019 kreeg het wederom een plaats in de voorstellen van Curriculum.nu (Ontwikkelteam Nederlands, 2019).
Het concept ‘literaire competentie’ vindt zijn oorsprong in de literatuurwetenschap bij de structuralist Culler (1975) en de literatuursocioloog Schmidt (1980) die het gebruikten naar analogie van Chomsky’s ‘linguistic competence.’ Beiden beschrijven in hun model cognities en handelingen van een hoog ontwikkelde ideale lezer, wat resulteerde in beschrijvingen die heel ver afstaan van wat docenten in de praktijk bij hun leerlingen aantreffen.
Dit praktische probleem was ook al gesignaleerd bij de operationalisering van het begrip ‘linguistic competence’ in de taalkunde. Hymes (1972) onderkende de beperking van Chomsky’s taaltheorie voor toepassing in het alledaagse taalgebruik en introduceerde het begrip ‘communicative competence’. De essentie van dit begrip is dat taalgebruikers in staat moeten zijn hun taalkennis en vaardigheden aan te passen aan de situatie. Iemand kan in de ene situatie adequaat handelen, terwijl diezelfde handelingen in een andere context tot miscommunicatie leiden. Vanuit de communicatieve invalshoek bezien, moet literaire competentie dus niet worden beschouwd als een absoluut systeem, maar als een bekwaamheid waarvan de concrete invulling bepaald wordt door contextuele factoren, in ons geval die van het onderwijs. In het basisonderwijs en voortgezet onderwijs doen de leerlingen op een bepaalde wijze literaire ervaringen op: ze lezen op een speciale manier en ze communiceren volgens geschreven en ongeschreven regels en conventies over hun leeservaringen en interpretaties met hun leraar en klasgenoten. Er is met andere woorden sprake van een ‘interpretive community’ (Fish, 1980). In andere ‘interpretive communities’, zoals de literaire kritiek, literatuurwetenschap en een literaire leeskring, gelden andere conventies en regels. De vraag is nu: wat moet in de context van het literatuuronderwijs op de basisschool en het voortgezet onderwijs onder ‘literaire competentie’ worden verstaan?
2 Onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie in Nederland
Tussen 2000 en 2016 is langs verschillende wegen onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van literaire competentie; onderzoek dat zich overigens beperkte tot verhalende teksten.
In 2008 verscheen Het oog van de meester, waarin Witte verslag uitbracht van zijn onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie in de bovenbouw havo/vwo. Dit onderzoek werd nog eens overgedaan door Koster en Vrieswijk (2013) voor de leeftijdsgroep 12-15 jaar. Voor het basisonderwijs onderzocht Van der Pol (2010) de ontwikkeling van literaire competentie bij groep 1 en 2 en Cornelissen (2016) bij groep 7 en 8. In deze reeks beperken we ons tot de onderzoeken van Cornelissen, Witte en Koster en Vrieswijk.
Cornelissens operationalisering van ‘literaire competentie’ 10-12 jaar
Context
Het gebrek aan concrete kerndoelen en een doordachte didactiek voor het lezen van fictie in het primair onderwijs was voor Cornelissen de aanleiding voor haar onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie bij leerlingen uit de groepen 7 en 8. De drie kerndoelen voor het lezen van informatieve teksten zijn gedetailleerd beschreven, terwijl de ene doelstelling voor het lezen van fictie (kerndoel 9) heel algemeen is geformuleerd, namelijk ‘dat leerlingen plezier krijgen in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten’ (Kerndoelen Primair Onderwijs, 2006). Met het verschijnen van het referentiekader Over de drempels met taal en rekenen (Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2008) werd voor het eerst melding gemaakt van een doorlopende leerlijn van het lezen van fictie voor leerlingen van het primair en het voortgezet onderwijs. De beschrijving van de daar onderscheiden niveaus is gedeeltelijk gebaseerd op het onderzoek van Witte (2008). Het voor de bovenbouw van het havo en vwo laagste niveau, belevend lezen, werd in het referentiekader gelijk gesteld met het eindniveau voor het primair onderwijs (niveau 1F). Maar kan dat zomaar en klopt dit wel? Deze vraag onderstreepte de noodzaak van een onderzoek naar literaire ontwikkeling in groep 7 en 8 van het primair onderwijs.
Uitgangspunt onderzoeksdesign
Om recht te doen aan de wens om een concrete theoretische kennisbasis op te zetten, is gekozen voor onderwijsontwikkelingsonderzoek (‘design research’). Dit houdt in dat de onderzoeker op basis van theorie een onderwijsleertraject ontwerpt, dat uitvoert en dat evalueert, en zo tot een nieuwe theorie komt.
Operationalisering
Om tot een definitie van literaire competentie te komen zijn verschillende beschrijvingen van literaire competentie met elkaar vergeleken (Coenen, 1992, Duyx et. al., 2003; Van Dormolen et al., 2005; Van der Pol, 2010). Op basis hiervan konden drie dimensies van literaire competentie worden vastgesteld, namelijk: ‘interpretatie’, ‘beoordeling’ en ‘narratief begrip’. Op basis van Angelsaksische theorieën over leeservaring van Rosenblatt (1995) en Langer (2011) is de dimensie ‘leesbeleving’ daaraan toegevoegd.
De beschrijving van een competente lezer van fictie aan het einde van het primair onderwijs is ontleend aan verschillende literaire ontwikkelingsmodellen (Andringa, 1989; Appleyard, 1994; Garbe, Philipp en Ohlsen, 2009; Langer, 2011; Tellegen en Frankhuisen, 2002). Voor een beschrijving van deze kenmerken verwijzen we naar Cornelissen, 2016, pp. 42-50. Dit resulteerde in de volgende omschrijving van een literair competente leerling aan het eind van het primair onderwijs:
Literair competente leerlingen in het primair onderwijs weten dat het lezen van literatuur een plezierige ervaring kan opleveren en zij kennen verschillende leesmodi om dit leesplezier te verkrijgen. Vanuit een interactie ‘met’ en ‘over’ literatuur bouwen zij tekstwerelden waarin literatuur belevend, interpreterend, beoordelend en met narratief begrip wordt gelezen.
Wittes operationalisering van ‘literaire competentie’ 12-18 jaar
Koster en Vrieswijk (2013) namen de operationalisering van Witte over voor hun onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie van leerlingen tussen 12 en 15 jaar. Zie deel 3 van deze reeks.
Context
Voor Witte waren er in 2000 drie aanleidingen om de ontwikkeling van literaire competentie in de Tweede Fase te gaan onderzoeken. Hoewel de ontwikkeling van literaire competentie vanaf 1998 de algemene doelstelling is van het literatuuronderwijs in de bovenbouw van het havo en vwo, wist eigenlijk niemand precies wat er met ‘literaire competentie’ en ‘ontwikkeling’ werd bedoeld. Daarnaast vertoonde het literatuuronderwijs de kenmerken van een ‘ill structured domain’, zoals een veelheid aan persoonlijke visies en benaderingen bij docenten en het ontbreken van een doordachte leerlijn. Een derde aanleiding was de algemene wens om in het onderwijs meer recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Ook voor het vaststellen van verschillen in literaire competentie binnen een klas ontbraken concrete aanknopingspunten. Voor Witte vormden deze drie problemen de aanleiding om zijn onderzoek te starten naar een gemeenschappelijke literatuurdidactische kennisbasis waarmee docenten het meerjarige literaire ontwikkelingsproces van leerlingen met verschillende niveaus kunnen volgen en stimuleren. Kortom een kennisbasis waarop zij in de praktijk van alledag bij hun literatuurlessen kunnen steunen.
Uitgangspunt onderzoeksdesign
Veel onderwijsonderzoek heeft nauwelijks invloed op het dagelijks handelen van docenten. Veelzeggend zijn overzichtsartikelen over de kloof tussen onderzoek en de praktijk (o.a. De Moor, 1980; Hoogeveen en Bonset, 1998; Dirksen, 2002). Een verklaring voor deze kloof is dat de resultaten van onderwijsonderzoek voor docenten vaak onvoldoende overtuigend, relevant, bruikbaar of toegankelijk zijn (Kennedy, 1997; Broekkamp e.a., 2006). Een principiële keuze bij het ontwerpen van het onderzoeksdesign was daarom dat die kennisbasis gebaseerd moest worden op de praktijkkennis van docenten, zodat die kennisbasis door andere docenten makkelijk zou kunnen worden herkend en overgenomen. Met zo’n design zou de spreekwoordelijk kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk kunnen worden verkleind, althans voor het literatuuronderwijs.
Operationalisering literaire competentie
Een belangrijke bron voor de operationalisering van de ontwikkeling van literaire competentie is het onderzoek van Coenen (1992). Zoals gezegd dreigde het concept ‘literaire competentie’ destijds een containerbegrip te worden. Voor Coenen was dit de aanleiding om het begrip voor het literatuuronderwijs op een onderzoeksmatige manier af te bakenen en te definiëren. Dit resulteerde in onderstaande definitie. Deze definitie nam Witte (en later ook Koster en Vrieswijk) als uitgangspunt voor het onderzoek naar verschillende niveaus van literaire competentie in het voortgezet onderwijs. In deel drie van dit vierluik zullen we hier verder over uitweiden.
‘De literair competente lezer is in staat met en over literatuur te communiceren. De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer in staat is samenhang aan te brengen. Het gaat hierbij om het aanbrengen van samenhang binnen de tekst ten behoeve van een optimaal tekstbegrip, het constateren van samenhang en onderscheid tussen verschillende teksten, het relateren van de tekst aan de wereld (de maatschappij en de persoonlijke wereld van de auteur) en het relateren van het persoonlijke waardeoordeel met betrekking tot het gelezene aan dat van anderen. De literair competente lezer heeft een houding ten aanzien van literatuur die gekenmerkt wordt door een bereidheid tot een zekere leesinspanning en tot openstaan voor vreemde perspectieven, c.q. referentiekaders.’ (Coenen 1992: 73).
3 Tussenbalans
Wat zijn belangrijke overeenkomsten en verschillen tussen deze onderzoeken? Interessant aan beide onderzoeken is dat ze dezelfde wetenschappelijke en praktische doelen nastreven: het curriculum van het literatuuronderwijs voorzien van een empirische basis en docenten een literatuurdidactische kennisbasis bieden voor het handelen in de klas. Het grote verschil zit hem in het onderzoeksdesign en de wijze waarop het centrale begrip literaire competentie is gedefinieerd. Cornelissen koos voor een deductieve aanpak. Zij vertrekt vanuit de theorie en baseert hierop haar definities, meetinstrumenten en ontwerpprincipes voor meerdere lessenseries. De leeropbrengsten van deze lessen leggen de basis voor het ontwikkelingsmodel van de leeftijdsgroep 10-12 jaar. Witte koos voor een inductieve aanpak. Hij ontleent de theorie over literaire ontwikkelingsniveaus voor leerlingen tussen 15 en 18 jaar aan de vakdidactische praktijkkennis van docenten Nederlands en toetst hun praktijktheorie aan algemene literaire, esthetische, psychologische en cognitieve ontwikkelingstheorieën én aan interviews met en leerprestaties van leerlingen.
Literatuur
Andringa, E. (1989). Developments in literary reading: aspects, perpectives and questions. Spiel, 8, pp. 1-24.
Appleyard, J. (1994) Becoming a reader. The experience of fiction from childhood to adulthood. New York: Cambridge University.
Bimmel, P., J. Canton, D. Fasoglio & G. Rijlaarsdam (2008). Handboek Ontwerpen Talen. Amsterdam: AUP.
Broekkamp, H. en Van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Kohnstamm publicaties. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Casteleyn, J., & Vandervieren, E. (2018). Factors determining young adults’ appreciation of reading poetry. L1-Educational Studies in Language and Literature, 18(1), 1–24.
Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10 (2), pp. 55-78.
Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Delft: Eburon-Stichting Lezen.
Culler, J. (1975). Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics, and the Study of Literature. London: Routledge & Kegan Paul.
Dirksen, J. (2002). Over kloven over-bruggen. Literatuuronderwijs tussen wetenschap en werkelijkheid van alledag. Moer, 1, 14-19.
Dormolen M. van, A. van Montfoort, M. Nicolaas en A. Raukema (red.), (2005). De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Beleidsnotitie Stichting Lezen. Amsterdam: Stichting Lezen.
Duyx T., M. van Bavel, C. Geljon, H. van Lierop-Debrauwer, A-M. Raukema, D. Schram, J. Staes en D. Terryn (2003). Leeskracht! Gids voor literaire competentie op school. Den Haag en Leidschendam: Biblion, Davidsfonds/Infodok.
Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. De niveaus van taalvaardigheid. Enschede: OCW.
Fish, S. (1980). Is There a Text in this Class? Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Garbe C., M. Philipp en N. Ohlsen (2009). Lesesozialation. Paddeborn, Munchen, Wien en Zurich: Schoning UTB.
Hoogeveen, M. & Bonset, H. (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek naar Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Leuven-Apledoorn: Garant.
Hymes, D. (1972). Competence and performance in linguistic theory. In: R. Huxley & E. Ingram (Eds), Language Acquisition: Models and Methods. (pp. 3-28). New York: Academic Press.
Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers.
Kennedy, M. (1997). The connection between research and practice. Educational Researcher, 26, 7, 4-12.
Koster, D. & Vrieswijk, J. (2013). Lezen voor de lijst op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen op het vmbo en in de onderbouw van havo/vwo. In: D. Schram (Red.), De aarzelende lezer over de streep (pp.263-282). Stichting Lezen Reeks 22. Delft: Eburon
Langer, J. (2011). Envisioning literature. Literary understanding and literature instruction. Second edition. New York en London: Teachers College Press.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Projectnummer: 36027/8000. Den Haag: DeltaHage.
Moor, W. de (1980). Overal kloven, hier en daar een vlonder. Moer, 3, 2-14.
Ontwikkelteam Nederlands (2019). Voorstellen leergebied Nederlands. Curriculum.nu
Pol, C. van der (2010). Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept ‘literaire competentie’ voor kleuters. Delft: Eburon-Stichting Lezen.
Rosenblatt, L. (1995, eerste druk 1938). Literature as exploration. New York: The Modern Language Association.
Schmidt, S. (1980). Grundriss der empirischen Literaturwissenschaft. Band 1. Der gesellschaftliche Handlungsbereich Literatur. Braunschweig: Vieweg.
Tellegen S. en J. Frankhuisen (2002). Waarom is lezen plezierig? Delft: Eburon.
Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen. De invloed van het literatuuronderwijs op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Utrecht: Universiteit Utrecht (dissertatie).
Witte, (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon-Stichting Lezen.
Witte, T., E. Mantingh en M. van Herten (2017). Doodtij in de delta: stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs. Spiegel der Letteren 59, 1, p.p.115-143.
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Cornelissen, G. & Witte, T. (2022). De ontwikkeling van literaire competentie in het onderwijs. Deel 1: Literaire competentie. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: [https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/12/de-ontwikkeling-van-literaire-competentie-in-het-onderwijs-deel-1-literaire-competentie/]
Auteurs:
Gertrud Cornelissen
Gertrud Cornelissen is literatuurwetenschapper en was opleider aan de Nieuwste Pabo in Sittard. Haar deelname aan de kenniskring ‘Geïnspireerd Leren’ leidde tot een promotieonderzoek naar het effect van boekgesprekken op de literaire competentie van basisschoolleerlingen. In 2016 promoveerde zij aan de VU te Amsterdam met haar dissertatie: ‘Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool.’
Theo Witte
Theo Witte is vakdidacticus Nederlands en was lerarenopleider aan de RUG. Zijn promotieonderzoek naar literaire ontwikkeling (Het oog van de meester, 2008) resulteerde in de website lezenvoordelijst.nl. Tot zijn pensionering in 2018 was hij voorzitter van het Meesterschapsteam Nederlands (letterkunde). Daarna werd hij voorzitter van het RED-Team Onderwijs en is hij als auteur en redacteur nauw betrokken bij de methode KERN Nederlands Taal en Cultuur.