Op dit moment zijn er twee literaire ontwikkelingsmodellen in omloop die hetzelfde doel hebben: docenten in het basisonderwijs of het voortgezet onderwijs een vakdidactische kennisbasis verschaffen waarmee zij het literaire ontwikkelingsproces van al hun leerlingen kunnen volgen en stimuleren. Deze literaire ontwikkelingsmodellen worden vaak gescheiden van elkaar gepresenteerd en soms ook als concurrerende modellen opgevat. Om dit te voorkomen en om enkele misverstanden uit de weg te ruimen, hebben de auteurs Gertrud Cornelissen en Theo Witte aangeboden om hun modellen in dit handboek gezamenlijk toe te lichten en met elkaar te vergelijken. In een reeks van vier artikelen willen zij inzicht verschaffen in hoe de modellen tot stand zijn gekomen, hoe ze samen kunnen bijdragen aan een doorlopende leerlijn (10-18 jaar) en hoe ze in de praktijk kunnen worden gebruikt.
Artikel 1: Het concept literaire competentie wordt besproken en Cornelissen en Witte laten zien hoe zij dit concept binnen de context van respectievelijk het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs hebben onderzocht.
Artikel 2: Cornelissen presenteert haar ontwikkelingsmodel voor groep 7 en 8 van het basisonderwijs
Artikel 3: Witte presenteert zijn ontwikkelingsmodel voor het gehele voortgezet onderwijs.
Artikel 4: Afsluiting van de reeks met een (tot op zekere hoogte) kritische vergelijking van beide modellen en een voorstel om ze samen te voegen tot één doorlopende leerlijn (10-18 jaar) voor het literatuuronderwijs. Het artikel sluit af met concrete voorstellen voor het ontwerpen van een schoolcurriculum.
Deel 2: Niveaus van literaire competentie in groepen 7 en 8
In dit artikel beschrijft Cornelissen achtereenvolgens het ontwerp van het ontwikkelingsmodel voor literaire competentie in het primair onderwijs, het ontwerp van het onderwijsleertraject met literaire gesprekken en de onderzoeksresultaten. Deze bijdrage sluit af met een discussie over de bruikbaarheid van het ontwikkelingsmodel voor het voortgezet onderwijs.
1 Ontwerp van het ontwikkelingsmodel
De in deel 1 onderscheiden theoretische dimensies van literaire competentie – beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip – vormen de basis voor het ontwerp van het literaire ontwikkelingsmodel voor leerlingen in groep 7 en 8 van het primair onderwijs (Tabel 1). Het inzicht dat leerlingen zich binnen iedere dimensie ontwikkelen, is ontstaan vanuit een analyse van verschillende literaire ontwikkelingsmodellen.
De impliciete veronderstelling in deze modellen is dat de ontwikkeling loopt van een tekstgerichte leeswijze naar een leeswijze waarin de leerling verbindingen legt tussen de tekst en het eigen leven. Een belangrijke overeenkomst in deze modellen is dat men de aanpassing van het eigen wereldbeeld beschouwt als het hoogste niveau van literaire competentie. Op basis van deze theorieën definieerde Cornelissen (2016) vier ontwikkelingsniveaus: niveau 1: geen uiting op de aangegeven dimensie, niveau 2: uiting zonder argumentatie, niveau 3 uiting met argumentatie binnen het boek, niveau 4: uiting met argumentatie buiten het boek.
| DIMENSIES NIVEAUS | Beleving | Interpretatie | Beoordeling | Narratief begrip |
| 1 Geen passende uiting bij het boek | Ruben discrimineert. | Spannend boek. | Het boek bestaat uit twee delen. | Wat een mooi boek. |
| 2 Uiting zonder argumentatie | Saai verhaal. | Ruben discrimineert. | Vond het een apart boek. | Het boek begint ineens, zonder inleiding. |
| 3 Uiting met argumentatie binnen het boek | Saai, geen spannende avonturen. | Hij discrimineert, omdat hij indruk wil maken. | Origineel, omdat het over duiven gaat. | Een boek over duiven is weer eens iets anders dan over honden. |
| 4 Uiting met argumentatie buiten het boek | Saai als je geen vrienden hebt. | Die coole partij lijkt op de PVV. | Een boek over duiven is weer eens iets anders dan over honden. | In de meeste boeken weet je snel wie het belangrijkste is. |
De rangorde van de niveaus 3 en 4 roept vaak vragen op: niveau 4 lijkt eenvoudiger dan niveau 3. Een van de redenen die daarvoor wordt aangevoerd is dat leerlingen al snel relaties leggen met hun eigen leven en dat de tekst dan het ‘ondergeschoven kindje’ is. Een opmerking als Ik voel me ook eenzaam is echter geen beleving op niveau 4, maar op niveau 2. Op niveau 4 zou deze opmerking met argumentatie over de eigen ervaring aangevuld moeten worden, bijvoorbeeld: Ik voelde me ook zo eenzaam, omdat ik me net als het hoofdpersonage door iedereen uitgestoten voelde. Losse opmerkingen over eigen ervaringen, hebben bij doorvragen zeker wel de potentie om zich te ontwikkelen naar een hoger niveau.
Toelichting van de vier dimensies
Beleving
Een literaire tekst kan bij lezers primaire en secundaire belevingen oproepen. Bij primaire belevingen ligt het accent op de eigen beleefde emoties, zoals vreugde, verdriet, boosheid en angst. Secundaire belevingen ontstaan vanuit het meeleven met de personages, zoals herkenning, bewondering, nieuwsgierigheid en medelijden.
Interpretatie
Lezers die teksten interpreteren, verbinden letterlijke informatie uit de tekst tot een samenhangend geheel. Tekstbegrip ontstaat door een interactie tussen lezer en tekst waarbij bottom-up (analyseren van de tekst) en top-down (inzet van eigen ervaringen en kennis) processen elkaar afwisselen. Bottom-up representaties komen voor als lezers op zoek gaan naar wat er in de tekst staat en verschillende passages met elkaar verbinden. Ze verklaren bijvoorbeeld het gedrag van een persoon doordat ze dat gedrag koppelen aan eerder geschetste gebeurtenissen. Top-down representaties komen voor als lezers de informatie uit de tekst verbinden met hun eigen kennis van de wereld en tekststructuren. Ze kunnen dan een verklaring geven over de betekenis van de tekst als geheel.
Beoordeling
Op basis van de beleving en de interpretatie van een literair werk kan een waardeoordeel gegeven worden. Ghesquiere (2009) benoemt drie invalshoeken van waaruit lezers hun waardeoordeel kunnen onderbouwen: (1) de relatie boek – werkelijkheid (herkenbaarheid, geloofwaardige fantasievoorstelling, engagement, morele lading); (2) de lezer (argumenten die verwijzen naar emoties die het lezen van het boek veroorzaakt of naar didactische argumentaties zoals ik heb er iets van geleerd, het boek was niet te moeilijk); (3) de relatie met andere literaire werken (vernieuwingsargumenten).
Narratief begrip
Voor de ontwikkeling tot literair competente lezers moeten lezers in de gaten krijgen dat in de literatuur kenmerkende patronen optreden die samenhangen met het genre, het perspectief van de verteller en de focalisatie van het personage. Volgens Nikolajev (2005) is het evident dat kinderen nog niet de juiste benaming voor deze literaire kenmerken gebruiken. Wel is het van belang dat ze kennismaken met literaire conventies als specifiek literair taalgebruik en begrip ontwikkelen over de onderliggende ideologie in verhalen.
2 Ontwerp van het onderwijsleertraject
Het onderwijsleertraject Literaire gesprekken in de bovenbouw van de basisschool vormt de basis voor het verzamelen van de onderzoekgegevens op het gebied van literaire ontwikkeling. De bevindingen van Aidan Chambers (2012) en Judith Langer (2011) droegen bij aan de definiëring van literaire gesprekken: gesprekken waarin lezers hun persoonlijke tijdens het lezen gevormde tekstwerelden (samenhangende gehelen van beelden, emoties, gedachten en vragen) met elkaar delen waardoor ze ‘in samenspraak met elkaar’ nieuwe betekenissen ontdekken.
Vanuit een sociaal-constructivistische visie op leren (Vygotsky,1978) is een opbouw gerealiseerd waarbij leerlingen zowel hun tekstwerelden als hun interactievaardigheden verder ontwikkelen. De veronderstelling hierbij was dat de interactie over het boek een positieve uitwerking heeft op de interactie met het boek. Cruciaal bij de interactie over het boek is de rol van de ‘meerwetende partner’, die zowel door leraren als door medeleerlingen ingevuld kan worden. Afhankelijk van de dikte van het boek worden voor één boek bijvoorbeeld zes boekgesprekken gepland.
De Alan Turing Turingschool in Amsterdam heeft kwaliteitskaarten literaire gesprekken ontworpen die te verkrijgen zijn via de website: https://enigmaonderwijs.nl/literaire gesprekken.
De besprekingen beginnen bij de eigen beleving, waarna het accent verschuift naar de personages en het leggen van verbanden met het eigen leven.
Fasering van een literair boekgesprek
- Voorbereiding. De docent selecteert het boek en introduceert het bij de leerlingen. Vervolgens lezen ze thuis een x-aantal pagina’s en noteren ze op post-its hun eigen eerste gedachtes over de gelezen tekst (de zone van de actuele ontwikkeling).
- Groepsgesprek. De leraar geeft een instructie voor het groepswerk, waarna de leerlingen elkaar in kleine groepen bevragen over hun post-its. De verschillende perspectieven van de leerlingen dragen bij aan een veranderend en inhoudelijker beeld van hun tekstwerelden. In de verschillende fases van het gesprek kunnen zowel leraren als leerlingen de rol van ‘meerwetende partner’ vervullen (zone van de naaste ontwikkeling).
- Klassengesprek. Bij de klassikale uitwisseling van de groepsgesprekken (in kringvorm) stellen zowel de leraar als leerlingen verdiepende vragen en geven zij positieve feedback.
- Evaluatie. Bij de evaluatie geeft de leraar uitleg over het huiswerk voor de volgende passages, bijvoorbeeld post-its plakken bij fragmenten die leerlingen doen denken aan hun eigen leven. Deze post-its zijn dan weer de ingang voor het volgende groepsgesprek.
Vier boekbesprekingen per leerjaar
Leerlingen lezen en bespreken gedurende het onderwijsleertraject vier jeugdboeken; zoals gezegd zijn bij ieder boek zes literaire gesprekken gepland. In het traject zit een opbouw van leraar-gestuurd naar gedeelde sturing naar leerling-gestuurd. Bij de eerste twee boeken stuurt de leraar het leerproces door richting te geven aan het onderwerp van de post-its. Bij het derde boek lezen alle leerlingen nog het door de leerkracht gekozen boek, maar nu mogen de leerlingen zelf bepalen over welke onderwerpen zij post-its willen maken. Bij het vierde boek vormen de leesgroepjes een eigen leesclub die uit een voorgeselecteerde lijst een boek kiest. Iedere leesclub leest dus een eigen gekozen boek. De leerlingen bepalen zelf wat ze met hun leesclubje willen bereiken; ze maken een planning en bepalen de onderwerpen van hun post-it-opmerkingen. Kortom: de leerlingen geven aan het eind van het onderwijsleertraject sturing aan hun eigen leerproces.
3 Resultaten
Voor het onderzoek schreven de leerlingen dagboekjes, recensies en een motivatie voor hun boekkeuze. Op basis van een analyse van deze documenten en de groepsgesprekken kon worden vastgesteld dat de leerlingen op alle vier dimensies van literaire competentie meer zijn gaan beargumenteren met de sterkste groei in het beargumenteren van belevingen en interpretaties. Uit de analyses van alle opgenomen gesprekken blijkt bovendien dat de leerlingen in de loop van het onderwijsleertraject meer vragen en meer verschillende soorten vragen zijn gaan stellen.
De ontwikkelingslijnen in beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip laten zien dat de basis van ontwikkeling in literaire competentie ligt bij beleving.
De ontwikkelingslijnen lopen van belevingen zonder argumentatie naar beargumenteerde belevingen, naar interpretaties, beoordelingen en narratief begrip zonder argumentatie. Omgekeerd lopen ze vanuit interpretaties en beoordelingen zonder argumentaties naar beargumenteerde belevingen. Bovendien lopen er lijnen tussen interpretaties en beoordelingen zonder argumentaties. De voorzichtige conclusie die hieruit getrokken kan worden is:
Literair competente leerlingen aan het eind van het primair onderwijs kunnen, zowel in hun interactie met als over literatuur, hun belevingen, interpretaties, beoordelingen en narratief begrip met argumentaties onderbouwen. Het eindniveau voor de dimensies beleving en interpretatie betreft argumentaties buiten het boek; voor beoordeling en narratief begrip zijn dit argumentaties binnen het boek.
4 Discussie
Aangetoond is dat de didactische aanpak in het onderwijsleertraject Literaire gesprekken in de bovenbouw van de basisschool een positief effect heeft op de ontwikkeling van literaire competentie. De ontwikkeling in de dimensies beleving en interpretatie is wel veel duidelijker aantoonbaar dan die in de dimensies beoordeling en narratief begrip. Juist deze dimensies zouden in het voorgezet onderwijs verder ontwikkeld kunnen worden. De niveaus van Witte (en Koster en Vrieswijk) bieden een basis om net zoals in het onderwijsleertraject van groep 7 en 8 op een sociaal-constructivistische wijze de literaire ontwikkeling op alle vier dimensies te stimuleren.
Literatuur
Andringa, E. (1989). Developments in literary reading: aspects, perspectives and questions. Spiel 8, pp. 1-24.
Andringa, E. (1990). Leeservaring wat maakt het uit? Leesprocessen bij het verhaal ‘Eb en vloed’ van F.B. Hotz. In E. Andringa en D. Schram (red.), Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, pp. 27- 45.
Andringa, E. (2008). Reële lezers. In K. Brillenburg Wurth en A. Rigney (red.) Het leven van teksten. Een inleiding tot de literatuurwetenschap. Amsterdam: Amsterdam University Press, pp. 229-260.
Appleyard. J, (1994). Becoming a reader. The experience of fiction from childhood to adulthood. New York: Cambridge University Press.
Chambers, A. (2012). Leespraat. De leesomgeving. Vertel eens. Leidschendam: NBD Biblion.
Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt…Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Delft: Eburon-Stichting Lezen.
Digitaal te verkrijgen via http://dare.ubvu.vu.nl/handle/1871/54372
Cornelissen, G. (2019). Literaire gesprekken in de klas. Achtergronden en praktische tips voor het voeren van literaire gesprekken in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen.
Digitaal te verkrijgen via https://www.lezen.nl/publicatie/literaire-gesprekken-in-de-klas
Garbe, C., M Philipp en N. Ohlsen (2009). Lesesozialisation. Paderborn, München, Wien en Zurich: Schoningh UTB, pp.167-221.
Ghesquière, R. (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven en Den Haag: Acco.
Langer, J. (2011). Envisioning literature. Literary understanding and literature instruction. Second Edition. New York en London: Teachers College Press.
Nicolajeva, M. (2005). Aesthetic approaches to children’s literature. An introduction: Oxford: Scarecrow Press, INC.
Pol van der, C. (2010). Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept ‘literaire competentie voor kleuters’. Delft: Eburon-Stichting Lezen.
Tellegen, S. en J. Frankhuisen (2002). Waarom is lezen plezierig? Delft: Eburon. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The development of higher mental processes, M.Cole (ed.), Cambridge: Massachutes: Harvard University Press.
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Cornelissen, G. (2022). De ontwikkeling van literaire competentie in het onderwijs. Deel 2: Niveaus van literaire competentie in groepen 7 en 8. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: [https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/12/de-ontwikkeling-van-literaire-competentie-in-het-onderwijs-deel-2-niveaus-van-literaire-competentie-in-groepen-7-en-8/]
Auteurs:
Gertrud Cornelissen
Gertrud Cornelissen is literatuurwetenschapper en was opleider aan de Nieuwste Pabo in Sittard. Haar deelname aan de kenniskring ‘Geïnspireerd Leren’ leidde tot een promotieonderzoek naar het effect van boekgesprekken op de literaire competentie van basisschoolleerlingen. In 2016 promoveerde zij aan de VU te Amsterdam met haar dissertatie: ‘Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool.’