De ontwikkeling van literaire competentie in het onderwijs. Deel 3: Niveaus van literaire competentie in het voortgezet onderwijs

Op dit moment zijn er twee literaire ontwikkelingsmodellen in omloop die hetzelfde doel hebben: docenten in het basisonderwijs of het voortgezet onderwijs een vakdidactische kennisbasis verschaffen waarmee zij het literaire ontwikkelingsproces van al hun leerlingen kunnen volgen en stimuleren. Deze literaire ontwikkelingsmodellen worden vaak gescheiden van elkaar gepresenteerd en soms ook als concurrerende modellen opgevat. Om dit te voorkomen en om enkele misverstanden uit de weg te ruimen, hebben de auteurs Gertrud Cornelissen en Theo Witte aangeboden om hun modellen in dit handboek gezamenlijk toe te lichten en met elkaar te vergelijken. In een reeks van vier artikelen willen zij inzicht verschaffen in hoe de modellen tot stand zijn gekomen, hoe ze samen kunnen bijdragen aan een doorlopende leerlijn (10-18 jaar) en hoe ze in de praktijk kunnen worden gebruikt.

Artikel 1: Het concept literaire competentie wordt besproken en Cornelissen en Witte laten zien hoe zij dit concept binnen de context van respectievelijk het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs hebben onderzocht.

Artikel 2: Cornelissen presenteert haar ontwikkelingsmodel voor groep 7 en 8 van het basisonderwijs

Artikel 3: Witte presenteert zijn ontwikkelingsmodel voor het gehele voortgezet onderwijs.

Artikel 4: Afsluiting van de reeks met een (tot op zekere hoogte) kritische vergelijking van beide modellen en een voorstel om ze samen te voegen tot één doorlopende leerlijn (10-18 jaar) voor het literatuuronderwijs. Het artikel sluit af met concrete voorstellen voor het ontwerpen van een schoolcurriculum.

Deel 3: Niveaus van literaire competentie in het voortgezet onderwijs

In dit derde deel vervolgen we de reeks met het ontwikkelingsmodel dat Witte (2008) ontwikkelde voor de bovenbouw van het havo en vwo en gaan we kort in op het vervolgonderzoek van Koster en Vrieswijk (2013) naar niveaus van literaire competentie in de onderbouw van het vmbo, havo en vwo. Deze bijdrage sluit af met een discussie over de overeenkomsten tussen onder- en bovenbouw, over literaire ontwikkelingsstadia en over de rol van beleving bij de hogere niveaus van literaire competentie.

Het eerste deel eindigde met een algemene definitie van literaire competentie voor het literatuuronderwijs (Coenen 1992). Deze definitie beschrijft het eindniveau van een ideale leerling of lezer met een zeer uitgebreide literaire competentie. Maar wat houdt die competentie dan precies in en hoe komt iemand op dat niveau? Welke fasen doorloopt een leerling die begint met een heel beperkte literaire competentie en welke boeken en opdrachten sluiten bij die verschillende fasen of niveaus aan? En een logische vervolgvraag is: hoe verhouden deze niveaus zich tot de praktijk en wat moet een docent doen en laten om iemand een niveau te laten klimmen? Deze vakdidactische vragen lagen ten grondslag aan Wittes onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie. In deze bijdrage beperk ik me tot de vraag naar de niveaus. In deel 4 komen de andere vragen aan bod.

1   Onderzoeksopzet

Om verschillende niveaus te kunnen onderzoeken bracht Witte de definitie van Coenen terug tot de volgende ‘formule’:

Een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie is in staat om in het kader van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase bij teksten van een bepaald niveau opdrachten van een bepaald niveau uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als prestaties van een bepaald niveau (Un).

De niveaus moesten een oplopende reeks gaan beschrijven, beginnend met de leerlingen met het laagste niveau van literaire competentie in havo 4 en eindigend met het hoogst waargenomen niveau van literaire competentie in vwo/gym 6. Om een goede aansluiting bij de praktijk te realiseren is ervoor gekozen de beschrijving van de niveaus te baseren op de vakdidactische praktijkkennis (‘pedagogical content knowledge’, PCK) van een gevarieerde groep docenten Nederlands (regio, school, visie, ervaring, geslacht). De eerste vraag die door het docentenpanel moest worden beantwoord, was: hoeveel niveaus kunnen in de bovenbouw worden onderscheiden en hoe normeren we die? Het panel koos unaniem voor zes niveaus, waarbij niveau 2 als norm werd genomen voor het startniveau in havo/vwo 4 en de niveaus 3 en 4 als normen voor de eindniveaus van respectievelijk havo en vwo (Tabel 1). Deze eindniveaus zijn de minimumniveaus; het niveau waarnaar volgens het panel in de bovenbouw gestreefd wordt, ligt hoger: havo niveau 4 en vwo niveau 5).

Deze niveaus zijn in 2008 opgenomen in het Referentiekader Taal en Rekenen, als respectievelijk 2F, 3F en 4F. De F staat voor het Fundamentele niveau, oftewel het minimumniveau. Aanvankelijk werd er voor elk schooltype naast het Fundamentele niveau ook een Streefniveau gedefinieerd. Voor havo is dat niveau 4, maar voor vwo is het streefniveau nooit gedefinieerd (de doorlopende leerlijn is voor het vwo dus eigenlijk een doodlopende). De streefniveaus zijn in de praktijk echter nooit tot leven gekomen, ook niet bij rekenen en wiskunde. Misschien is dit tekenend voor de Nederlandse zesjescultuur. Het is dus niet zo gek dat de slimste Nederlandse leerlingen in internationale vergelijkingen veel lager presteren dan hun slimme leeftijdsgenoten in het buitenland.
 Niveau 1 Zeer beperkte literaire competentieNiveau 2 Beperkte literaire competentieNiveau 3 Noch beperkte, noch uitgebreide literaire competentie  Niveau 4 Enigszins uitgebreide literaire competentieNiveau 5 Uitgebreide literaire competentieNiveau 6 Zeer uitgebreide literaire competentie
Startniveau hvg4onvoldoendevoldoendegoedUitstekendn.v.t.n.v.t.
Eindniveau h5zeer onvoldoendeonvoldoendevoldoendegoeduitstekendn.v.t.
Eindniveau vg6n.v.t.zeer onvoldoendeonvoldoendevoldoendegoeduitstekend
Tabel 1 Literaire competentieschaal met genormeerde referentiepunten (Witte, 2008, p.107)

Met een combinatie van verschillende onderzoeksmethodes (vragenlijsten, paneldiscussies) zijn vervolgens voor elk niveau op de dimensies leerling als lezer, de tekst en de opdracht de niveauspecifieke kenmerken beschreven (Tabel 2). Wat tijdens het onderzoek opviel, is dat hoewel de verschillen in visie en ervaring in het docentenpanel nogal varieerden, de docenten het zelden oneens waren als het ging om de vraag of een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie boeken of opdrachten van een bepaalde moeilijkheid wel of niet zelfstandig aankon.

 DimensiesIndicatoren
Leerling als lezer1. inspanningsbereid
2. persoonlijke ontwikkeling
3. geletterdheid  
ad 1: studiebelasting
ad 2: algemene kennis en levenservaring ad 3: specifieke culturele en literaire kennis en ervaring
TekstVertrouwd met literaire:
4. stijl
5. procedés
6. personages
ad 4: woordkeuze, zinsconstructies, betekenis
ad 5: perspectief, chronologie, handeling, verhaallijn, betekenislaag
ad 6: aantal, karakter, verhoudingen  
Opdrachtmet literatuur communiceren
7. tekst begrijpen en interpreteren
8. tekstinterne eigenschappen herkennen
9. tekstexterne verbanden leggen    
ad 7: inhoud, betekenis
ad 8: genre, literaire stijl, literaire procedés, literaire personages
ad 9: binnenwereld (persoonlijk), buitenwereld (algemeen: kennis van wereld en leven), buitenwereld (specifiek: cultureel-literair)
over literatuur communiceren
10. individueel
11. met anderen
ad 10: beoordelingscriteria, smaakontwikkeling, boekkeuze, literatuuropvatting
ad 11: andere lezers, informatiebronnen
Tabel 2 Overzicht van dimensies en indicatoren van literaire competentie

2   Zes literaire competentieniveaus voor de bovenbouw

De analyses van de vragenlijsten en de paneldiscussies resulteerden in overzichten met de kenmerken van boeken en opdrachten op zes niveaus, en zes profielen van literaire competentie. Zowel de overzichten als de competentieprofielen zijn op een wetenschappelijke manier goedgekeurd door het docentenpanel en door een panel externe deskundigen. In Het oog van de meester zijn bovengenoemde elf dimensies voor zes niveaus gedetailleerd beschreven. Deze niveaubeschrijvingen zijn heel bruikbaar om het niveau van boeken te bepalen en opdrachten op verschillende niveaus te ontwerpen.

In de bijlagen van Het oog van de meester staan praktische overzichten van de competenties op zes niveaus (zgn. ‘competentiematrixen’) die nodig zijn om boeken van een bepaald niveau te kunnen begrijpen (bijlage 3, p.560-562) en de competenties die nodig zijn om bij die boeken opdrachten te kunnen maken (bijlage 5, p.567-576). Een samenvatting van de zes competentieprofielen staat op p.505-510. Deze profielen zijn gebaseerd op de onderzoeken die gedaan zijn in het tweede deel van de studie naar de moeilijkheid van teksten (p.131-140) en de moeilijkheid van opdrachten (p.175-186).

Zes manieren van lezen

Dat de competenties voor alle zes niveaus op elf dimensies konden worden beschreven, houdt in dat er zowel samenhang is op een bepaald niveau als tussen de niveaus. De samenhang op een niveau werd door beide panels getypeerd als een bepaalde manier van lezen: ‘belevend lezen’ (niveau 1), ‘herkennend lezen’ (niveau 2), ‘reflecterend lezen’ (niveau 3), ‘interpreterend’ lezen (niveau 4), ‘letterkundig lezen’ (niveau 5) en ‘academisch lezen’ (niveau 6). Een manier van lezen lijkt vooral te worden bepaald door het leesmotief en de opvatting over de functie van literatuur: je kunt je ermee vermaken (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbreden (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) en je intellectuele ambities er mee voeden (niveau 6).

Bevestiging in andere contexten en onderzoeken

Het onderzoek van Witte is tussen 2012 en 2016 in iets andere vorm herhaald in vijf Europese landen. Dit resulteerde in het European Literary Framework for secondary education (Lift2), waarin de zes niveaus en leesmanieren eveneens terugkeren. We kunnen ons ook afvragen of de niveaus in theoretisch opzicht houdbaar zijn. Over literaire ontwikkelingsstadia bestaat vooral in de Angelsaksische literatuur enige theorievorming (o.a. Kreft,1977; Applebee,1978; Thomson,1987; Appleyard,1994). Al deze ontwikkelingstheorieën komen uit op vijf à zes ontwikkelingsfasen die sterk overeenkomen met Wittes niveaus. Ook zijn er sterke parallellen met de fasering in esthetische ontwikkelingsmodellen voor het begrijpen, interpreteren en waarderen van beeldende kunst (Housen, 1983; Parsons, 1987; Gardner, 1990; Copini, 2019). Al deze modellen zijn tot stand gekomen in verschillende contexten met andere onderzoeksgroepen, met diverse onderzoeksmethoden en verschillende onderzoeksobjecten. Dit betekent dat het literatuurdidactische ontwikkelingsmodel niet alleen door praktijkervaringen van docenten uit binnen- en buitenland wordt ondersteund, maar ook door ontwikkelingstheorie.

3   Vier literaire competentieniveaus voor de onderbouw (12-15 jaar)

Koster en Vrieswijk (2013) kopieerden en herhaalden het onderzoek van Witte voor de onderbouw vmbo, havo en vwo (12-15 jaar). Zij beperkten zich hierbij tot de leerling- en tekstdimensie (vg. Tabel 2). Een wezenlijk verschil met het onderzoek van Witte is dat Koster en Vrieswijk gebruikmaakten van twee panels, namelijk een docentenpanel en een expertpanel van vakdidactici en jeugdliteratuurspecialisten, en dat hun boekenset vanzelfsprekend niet bestond uit volwassenenliteratuur, maar uit jeugd- en adolescentenliteratuur (YAL). Afgezien van het ‘instapniveau’ (voor laaggeletterden) en het ontbreken van de leesmanieren die horen bij de niveaus 5 en 6 zijn de overige vier leesmanieren vergelijkbaar met die van de bovenbouw: belevend lezen (niveau 1), verkennend lezen (niveau 2), reflecterend/ontdekkend lezen (niveau 3) en analyserend/verdiepend lezen (niveau 4). De onderzoeken van Witte en Koster en Vrieswijk legden de basis voor de populaire website lezenvoordelijst.nl die vanaf 2018 is geadopteerd door de nationale jeugdbibliotheek (Koninklijke Bibliotheek), zodat leerlingen op die site ook boeken kunnen aanvragen.

4   Vragen en discussie over de niveaus

Een vraag die de vergelijking van de niveaus van de onderbouw met die van de bovenbouw oproept, is hoe het kan dat er zo’n sterke overlap is. De belangrijkste reden hiervan is dat het literatuuronderwijs wordt gekenmerkt door een ‘ill structured curriculum’ en er kennelijk sprake is van een regelmatig ontwikkelingspatroon. Anders dan bij vakken als wiskunde en de moderne vreemde talen worden de leerlingen voor literatuur niet in vier, vijf of zes jaar stapsgewijs naar hogere competentieniveaus geleid. Als binnen de context van een ‘ill structured curriculum’ een docentenpanel wordt gevraagd om voor de bovenbouw de niveaus van laag tot hoog te definiëren, zullen ze net zoals het onderbouwpanel op niveau 1 beginnen met de laagste literaire competentie en dat is, zowel in de onderbouw als bovenbouw, de competentie van een leerling die nog niet gemotiveerd is en vrijwel geen literaire leeservaring heeft.

Een tweede vraag is of de volgorde van de niveaus vast ligt; of er dus sprake is van echte ontwikkelingsstadia. Gezien de cumulatie van leesmotieven en literatuuropvattingen op elk hoger liggend niveau heeft het er alle schijn van dat elk stadium de basis legt voor het daarop volgende stadium. Elk niveau staat in het teken van een bepaalde functie van literatuur en het verwerven van een bijpassende leesmanier. Als zodanig kunnen de zes competentieniveaus worden opgevat als repertoires van handelingen die een leerling al dan niet flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dan een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie. Een lezer van bijvoorbeeld niveau 4 kan een tekst op verschillende manieren lezen: belevend en/of herkennend en/of reflecterend en/of interpreterend. Met andere woorden: als iemand met een hoog niveau zich lekker wil amuseren met bijvoorbeeld een thriller, dan kan hij dat. Maar hij kan ook (als hij daartoe wordt uitgedaagd) reflecteren over de structuur en diepere lagen in het verhaal. Een lezer van niveau 1 kan een tekst niet anders dan ’belevend’ lezen en kan zich alleen maar amuseren met een tekst, of niet.

Witte gebruikt in zijn niveaubeschrijvingen de drieslag ‘begrijpen, interpreteren en waarderen’. In het laatste deel van deze reeks stellen we voor om op basis van het onderzoek van Cornelissen (2016) ‘begrijpen’ te vervangen door ‘beleven’. Dit kan omdat ‘kunnen begrijpen’ en ‘kunnen interpreteren’ heel dicht bij elkaar liggen. Hierdoor verdwijnt het misverstand dat ‘belevend’ lezen het exclusieve kenmerk is van niveau 1. In deel 4 zullen we laten zien dat er op alle niveaus ‘belevend’ wordt gelezen, maar steeds weer iets anders.

Een derde vraag, tot slot, sluit aan bij de vorige. Welke rol spelen de lagere leesmanieren, zoals beleven en herkennen, nog op de hogere niveaus? Belevend lezen (niveau 1) houdt niet op als iemand een hoger niveau heeft bereikt. Integendeel, je zou kunnen stellen dat de beleving intenser wordt als de leerling bijvoorbeeld zichzelf in het verhaal herkent. Ook op de hogere niveaus blijven beleving en herkenning een rol spelen. Maar doordat lezers op de hogere niveaus meer kennis en literaire leeservaring hebben, zal de beleving en herkenning ‘literair competenter’ zijn dan die van een lezer op niveau 1 of 2. En, zoals ik hiervoor al stelde: lezers met niveau 4, 5 of 6 kunnen ook plezier beleven aan een tekst die niet spannend (actie) of dramatisch (emotie) is, of die niet aansluit bij hun belevingswereld. Lezers van niveau 1 daarentegen zullen weinig voldoening halen uit teksten waar weinig aan te ‘beleven’ of ‘herkennen’ valt. De eerste niveaus zijn om deze reden nodig om leerlingen met weinig (positieve) leeservaringen te motiveren.

Literatuur

Applebee, A.N. (1978). The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago: The University of Chicago Press.

Appleyard, J. (1994) Becoming a reader. The experience of fiction from childhood to adulthood. New York: Cambridge University.

Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10 (2), pp. 55-78.

Coppini, E. (2019). Tussen willen en weten. Cultuur, cultuuronderwijs, en de ontwikkeling van metacognitie in de adolescentie. Groningen, Rijksuniversiteit Groningen (dissertatie).

Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool.Delft: Eburon-Stichting Lezen.

Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Santa Monica (CA): The Paul Getty Trust.

Housen, A. (1983). The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development. Unpublished doctoral dissertation. Harvard University Graduate School of Education, Cambridge, Mass..

Koster, D. & Vrieswijk, J. (2013). Lezen voor de lijst op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen op het vmbo en in de onderbouw van havo/vwo. In: D.

Kreft, J. (1987). Moralstufen in Texten – interpretiert im entwicklungspsychologischdidactische Aspekt. In: H. Willenberg (Hrsg.). Zur Psychologie des Literaturunterrichts (pp. 112-130 ). Frankfurt am Main: Diesterweg.

Parsons, M.J. (1987). How we Understand Art: a Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience. Cambridge: Cambridge University Press.

Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers’ Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. Norwood: Australian Association for the Teaching of English Inc..

Witte, (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon-Stichting Lezen.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Witte, T. (2022). De ontwikkeling van literaire competentie in het onderwijs. Deel 3: Niveaus van literaire competentie in het voortgezet onderwijs. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: [https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/12/de-ontwikkeling-van-literaire-competentie-in-het-onderwijs-deel-3-niveaus-van-literaire-competentie-in-het-voortgezet-onderwijs/]

Auteurs:

Theo Witte
+ posts

Theo Witte is vakdidacticus Nederlands en was lerarenopleider aan de RUG. Zijn promotieonderzoek naar literaire ontwikkeling (Het oog van de meester, 2008) resulteerde in de website lezenvoordelijst.nl. Tot zijn pensionering in 2018 was hij voorzitter van het Meesterschapsteam Nederlands (letterkunde). Daarna werd hij voorzitter van het RED-Team Onderwijs en is hij als auteur en redacteur nauw betrokken bij de methode KERN Nederlands Taal en Cultuur.

Delen: