Tekststructuur onderwijzen: waarom en hoe?

In deze bijdrage bespreken we waarom en hoe leerkrachten aandacht kunnen besteden aan de onderliggende structuur van informatieve teksten. Eerst bespreken we wat tekststructuur is en leggen we uit hoe tekststructuur een rol speelt bij het verwerken en begrijpen van tekstinhoud. Vervolgens laten we aan de hand van enkele meta-analyses zien welke gunstige effecten expliciet tekststructuuronderwijs kan opleveren. We besluiten deze bijdragen met enkele concrete handvatten voor leeslessen of lessen Nederlands over tekststructuur. 

Tekststructuur

De informatie in teksten is niet willekeurig geordend, maar kent vaak een specifieke structuur die het doel van de schrijver onderstreept. Wil een schrijver de nadruk leggen op de oorzaken van een bepaald verschijnsel, dan zal de tekst waarschijnlijk een oorzaak-gevolgstructuur hebben waarin veel causale signaalwoorden en -zinnen voorkomen (bijv. hierdoor, vanwege, dit heeft drie oorzaken). Wil een schrijver echter juist twee zaken met elkaar vergelijken, dan ligt het meer voor de hand om een vergelijkingsstructuur te kiezen, die vaak veel comparatieve signaalwoorden en tegenstellingen bevat (bijv. anders dan, net zoals, groter/kleiner).

Bij informatieve teksten onderscheidt Meyer (1975) vijf basale tekststructuren: de beschrijving, de vergelijking, de chronologie, de probleem-oplossingsstructuur en de oorzaak-gevolgstructuur (zie Tabel 1 voor twee voorbeelden). Deze bijdrage richt zich vooral op informatieve structuren, ook al hebben ook argumentatieve teksten en verhalen vaak een structuur met herkenbare elementen.  

Tekststructuur als een kapstok voor informatieverwerking

Volgens het Constructie-Integratiemodel (Kintsch, 1998, 2013) is het voor diep tekstbegrip cruciaal dat lezers verbanden leggen tussen zinnen en alinea’s – eigenlijk tussen alle belangrijke informatie-eenheden binnen de tekst – en dat ze deze informatie ook weer integreren met hun voorkennis om zo tot een samenhangende mentale representatie van de tekst te komen.

Om de juiste verbanden te leggen tussen informatie-eenheden binnen een tekst, kunnen lezers hun kennis over tekststructuur actief gebruiken. Kennis over tekststructuur kan bijvoorbeeld helpen om concrete voorspellingen te doen over de inhoud en hoofdgedachtes te scheiden van details (Evers-Vermeul & Bogaerds-Hazenberg, 2022; Stevens & Vaughn, 2021). Lezers die een probleem-oplossingstekst lezen, weten dat er na een probleemschets waarschijnlijk een alinea volgt over mogelijke oplossingen. Deze verwachting schept een kader voor informatieverwerking: lezers beseffen dat ze na het lezen in elk geval duidelijk voor ogen hebben wat het probleem is en welke oplossingen er zijn. Alle overige informatie is daaraan van ondergeschikt belang.

Tekststructuur biedt de lezer als het ware een routekaart om globaal de tekstinhoud te voorspellen en voorziet lezers van een kapstok om de informatie aan op te hangen. Decennia aan empirisch onderzoek laten zien dat dit bevorderlijk is voor het begrijpen, onthouden en samenvatten van teksten (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021). Het omgekeerde lijkt ook waar: zwakke lezers maken voor hun  begrip nauwelijks gebruik van de tekststructuur, en verwerken informatie-eenheden als losse brokjes (Meyer et al., 1980), waardoor de totstandkoming van een samenhangende mentale representatie van de tekst onder druk komt te staan.

Kun je tekststructuur onderwijzen?

De afgelopen decennia is er – met name in de VS maar langzamerhand ook daarbuiten – veel  onderzoek gedaan naar de vraag of expliciet tekststructuuronderwijs inderdaad bevorderlijk is voor  diep tekstbegrip. Bij zulke lesprogramma’s leren leerlingen aan de hand van modelteksten welke signaalwoorden kenmerkend zijn voor bepaalde structuren, leren ze de structuur van tekstfragmenten te identificeren en ontdekken zij hoe ze de verschillende structuren schematisch kunnen samenvatten. Vaak is er ook een bepaalde vorm van expliciete strategie-instructie waarbij leerlingen leren hoe je leesstrategieën – zoals samenvatten, vragen stellen of voorspellingen doen – kunt toepassen binnen een specifieke structuur. Zo kunnen leerlingen bij een probleem-oplossingstekst concrete voorspellingen doen door te bedenken of ze zelf al mogelijke oplossingen kunnen verzinnen na het lezen van de probleemschets, of leren ze om een vergelijkingstekst samen te vatten in een venndiagram.

Leerlingen gaan na tekststructuuronderwijs sterk vooruitgaan in het samenvatten en onthouden van informatieve teksten

Drie meta-analyses laten zien dat zulk onderwijs in tekststructuur in alle lagen van het onderwijs zijn vruchten afwerpt voor tekstbegrip (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Hebert et al., 2016; Pyle et al., 2017). Bogaerds-Hazenberg en collega’s (2021) brachten de bevindingen samen van 44 interventiestudies gericht op tekststructuur in de bovenbouw van het basisonderwijs en kwamen tot de conclusie dat leerlingen na tekststructuuronderwijs sterk vooruitgaan in het samenvatten en onthouden van informatieve teksten. In iets mindere mate gaan leerlingen ook vooruit op het beantwoorden van (gestandaardiseerde) begripsvragen; dit effect is groter wanneer vragen gericht zijn op tekststructuur.

Deze resultaten zijn veelbelovend omdat ze suggereren dat juist het diepere tekstbegrip – hoofdgedachtes uit de tekst filteren en onthouden – wordt versterkt door tekststructuuronderwijs. Desondanks is er in de Nederlandse context op basisscholen vooralsnog nauwelijks samenhangend onderwijs over tekststructuur: de focus van het vak begrijpend lezen ligt veeleer op het aanleren en inoefenen van een set algemene leesstrategieën dan op het leren herkennen en gebruikmaken van de structuur van teksten (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017; 2022). Hierdoor zijn leerlingen mogelijk onvoldoende voorbereid op het studerend lezen en strategisch lezen van de complexe informatieve teksten die in het voortgezet onderwijs een steeds grotere rol spelen.  Dat roept de vraag op wat leerlingen dan wél zouden moeten leren over tekststructuur om ze betere, strategische lezers te maken.

Tekststructuur onderwijzen: wat moeten ze leren?

De eerdergenoemde meta-analyses benadrukken het belang van lesgeven over informatieve tekststructuren, maar het blijkt evenzeer effectief om ook de onderliggende structuur van verhalen (de story grammar) te verhelderen aan leerlingen. Daarnaast zijn er enkele ingrediënten aan te wijzen die interventies rondom tekststructuur extra krachtig maken:

• Herkennen van structuur op tekstniveau. Laat leerlingen kennismaken met de overkoepelende (‘top-level’) tekststructuren zoals oorzaak-gevolg, probleem-oplossing, vergelijking en chronologie. Leer leerlingen bij een probleem-oplossingstekst bijvoorbeeld dat zo’n tekst bestaat uit enkele vaste onderdelen (probleemschets, oorzaken van het probleem, oplossing, voor- en nadelen) en laat dit zien in kenmerkende tekstfragmenten. Dit kan ook worden gedaan aan de hand van vragen (bijv. Wat is het probleem? Waardoor komt het?). Daarbij wijs je de leerlingen op kenmerkende signaalwoorden en -zinnen die helpen om de verschillende onderdelen te herkennen (bijv. ingewikkeld, moeizaam hoort bij een probleem; een strategie om en zodat zijn woorden die je tegenkomt bij een oplossing).

• Herkennen van structuur op alineaniveau. Analyseer ook de structuur op alineaniveau door te laten zien hoe je – met behulp van tekststructuur – kernzinnen en details kunt onderscheiden. Een concreet uitgewerkt voorbeeld is te vinden in het werk van Stevens en Vauhgn (2021; zie de Nederlandse samenvatting hiervan in Evers-Vermeul & Bogaerds-Hazenberg, 2022) die de strategie ‘parafraseren’ op deze manier combineerden met tekststructuur: Kun je het belangrijkste van deze alinea parafraseren? Wat zegt deze alinea over het probleem of de oplossing? Ook in argumentatieve teksten kan het helpen om aandacht te besteden aan de structuur van alinea’s. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld leren hoe ze het standpunt en de  onderbouwing van elkaar onderscheiden (zie ook Haria & Midgette, 2014), of leren herkennen of een redenering vooral gebaseerd is op voorbeelden (zoals, bijvoorbeeld) of op oorzakelijke verbanden (omdat, daardoor).

• Visualiseren van structuur. Leerlingen kunnen na uitleg over verschillende structuren zelf aan de slag gaan met het invullen van schema’s die passen bij een specifieke structuur – denk aan het invullen van informatie in een venndiagram bij een vergelijkingsstructuur, of aan het gebruik van een tijdbalk om de belangrijkste gebeurtenissen in een verhaal vol flashbacks en flashforwards te ordenen. Als ze dit doen, boeken ze nog meer vooruitgang op begripsvragen en onthoudtaken (zie Tabel 1). Simpelweg een graphic organizer laten zien is niet effectief: leerlingen moeten er actief mee aan de slag.

• Samenvatten met behulp van tekststructuur. Oefen met leerlingen samen hoe je door gebruik  van de tekststructuur tot een kernachtige samenvatting komt. Dit kan bijvoorbeeld door structuurgebaseerde invulzinnen aan te reiken, zoals: Deze tekst vergelijkt ___ en ____. Deze verschillen van elkaar in _____ en _____. Ze zijn wel hetzelfde als het gaat om ____ en ____. 

Naarmate leerlingen meer bekend zijn met de verschillende structuren kunnen ze ook leren ‘ samenvatten aan de hand van een set vaste regels. In de eerste stap moeten leerlingen de tekststructuur achterhalen, in de tweede stap bepalen ze – aan de hand daarvan – welke informatie belangrijk is en wat onbelangrijk is (voorbeelden, details, verdubbelingen). In de derde stap generaliseren ze informatie om zinnen in te korten. In de vierde stap selecteren of formuleren ze een kernzin per alinea – waarbij dit moet worden afgestemd op de tekststructuur – waarna er in de vijfde stap van al deze informatie een lopend verhaal wordt gesmeed (Van Oostrum, 2021).

Hoewel we inmiddels goed zicht hebben op een optimale inhoud voor gedegen tekststructuuronderwijs over informatieve teksten, lijkt het belangrijk om meer onderzoek te doen naar de ideale volgorde waarin de verschillende structuren expliciet aangeboden moeten worden.

Wel zijn voor al het tekststructuuronderwijs helder gestructureerde teksten een belangrijk vertrekpunt: als leerlingen eerst een kennisbasis opbouwen over enkelvoudige structuren, wordt het eenvoudiger om de overstap te maken naar complexe teksten met mengvormen of verschillende structuren. Met enig zoekwerk zijn er eenduidig gestructureerde teksten te vinden. Denk bijvoorbeeld eens aan medische informatiefolders over diabetes of een andere ziekte waarin vaak de oorzaken van de ziekte (oorzaak-gevolg), de verschillende typen (vergelijkingsstructuur) en de aanpassingen in leefstijl (probleem-oplossing) worden besproken.

In een notendop is het voor diep tekstbegrip van belang dat leerlingen leren over tekststructuur op tekst- en alineaniveau. Onderwijs in tekststructuur moet niet worden verward met contextloos signaalwoorden stampen: het is van cruciaal belang om leerlingen deze kennis te leren gebruiken, zodat ze leesstrategieën zoals visualiseren, parafraseren of samenvatten beter kunnen afstemmen op de tekst.

Hoewel we inmiddels goed zicht hebben op een optimale inhoud voor gedegen tekststructuuronderwijs over informatieve teksten, lijkt het belangrijk om meer onderzoek te doen naar de ideale volgorde waarin de verschillende structuren expliciet aangeboden moeten worden. Ook is er relatief weinig onderzoek naar de effecten van tekststructuur op leesvaardigheid bij argumentatieve teksten, al lijken de eerste studies op dit vlak vrij consistent met bevindingen over informatieve tekststructuren.

Meer lezen?

Bogaerds-Hazenberg, S.T.M., van den Bergh, H.H., & Evers-Vermeul, J. (2022). Onderwijs in tekststructuur. In T. Houtveen & R. van Steensel (Eds.), De zeven pijlers van effectief onderwijs in begrijpend lezen (pp. 59-85). Stichting Lezen Reeks 35. Eburon.

Referenties

Bogaerds-Hazenberg, S.T.M., Evers-Vermeul, J. & van den Bergh, H.H. (2022). What textbooks offer and what teachers teach: an analysis of the Dutch reading comprehension curriculum. Reading and Writing, 35, 1497-1523. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10244-4

Bogaerds-Hazenberg, S.T.M., Evers-Vermeul, J. & van den Bergh, H.H. (2021). A meta-analysis on the effects of text structure instruction on reading comprehension in the upper elementary grades. Reading Research Quarterly, 56(3), 435-462. https://doi.org/10.1002/rrq.311

Bogaerds-Hazenberg, S.T.M., Evers-Vermeul, J. & van den Bergh, H.H. (2017). Inhoud en didactiek van begrijpend lezen. Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs, 8(12), 21-30.

Evers-Vermeul, J. & Bogaerds-Hazenberg, S.T.M. (2022). Hang het maar aan de kapstok! Hoe tekststructuur zwakke lezers helpt bij het verwoorden van de hoofdgedachte. In J. Evers-Vermeul & A. Kraal (Ed.), Voor u gelezen 2022 – Samenvattingen van actueel internationaal wetenschappelijk onderzoek (pp. 25-34). Kenniscentrum Begrijpend Lezen.

Haria, P.D. & Midgette, E. (2014). A genre-specific reading comprehension strategy to enhance struggling fifth-grade readers’ ability to critically analyze argumentative text. Reading and Writing Quarterly, 30(4), 297-327. https://doi.org/10.1080/10573569.2013.818908

Hebert, M., Bohaty, J.J., Nelson, J.R., & Brown, J. (2016). The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 108(5), 609-629. https://doi.org/10.1037/edu0000082

Meyer, B.J.F. (1975). Identification of the structure of prose and its implications for the study of reading and memory. Journal of Reading Behavior, 7(1), 7-47. https://doi.org/10.1080/10862967509547120

Meyer, B.J.F., Brandt, D.M., & Bluth, G.J. (1980). Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of 9^th grade students. Reading Research Quarterly, 16(1), 72-103. https://doi.org/10.2307/747349

Pyle, N., Vasquez, A.C., Lignugaris/Kraft, B., Gillam, S.L., Reutzel, D.R., Olszewski, A., … Pyle, D. (2017). Effects of expository text structure interventions on comprehension: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 52(4), 469–501. https://doi.org/10.1002/rrq.179

Stevens, E.A., & Vaughn, S. (2021). Using paraphrasing and text structure instruction to support main idea generation. Teaching Exceptional Children, 53(4), 300-308. https://doi.org/10.1177/0040059920958738

van Oostrum, M. (2021). Stapsgewijs tekststructuur samenvatten: het effect van onderwijs in tekststructuur en stapsgewijs samenvatten op de kwaliteit van samenvattingen. Masterscriptie, Universiteit Utrecht. https://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/39193

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Vandermeulen, N. (2022). Feedback op het schrijfproces. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2023/02/tekststructuur-onderwijzen-waarom-en-hoe/