Begrijpend lezen in een digitale context. Deel 2: Belangrijke vaardigheden voor digitaal lezen

Met de komst van het internet is de manier waarop we lezen en de context waarin we lezen en kennis opdoen veranderd. Het lezen van teksten op het internet brengt unieke mogelijkheden én uitdagingen met zich mee. Om alle mogelijkheden van de digitale omgeving te kunnen benutten zijn goede digitale leesvaardigheden essentieel. Maar wat is er nu zo bijzonder aan digitaal lezen? In deze serie beschrijven we hoe digitaal lezen anders is dan ‘traditioneel’ lezen (deel 1), welke kerncompetenties nodig zijn om digitale teksten goed te begrijpen (deel 2), wat de unieke mogelijkheden en uitdagingen zijn van lezen op het internet (deel 3) en hoe leerlingen ondersteund kunnen worden bij het aanleren en ontwikkelen van de kerncompetenties navigeren, integreren en evalueren (Deel 4).

Het begrijpen van teksten in een digitale of traditionele context vereist vergelijkbare vaardigheden, maar de in deel 1 besproken unieke eigenschappen van de digitale context maken dat het toepassen van deze vaardigheden in een digitale context vaak complexer is. Het begrijpen van teksten in een digitale context vereist dus zowel vaardigheden die ook nodig zijn om papieren teksten te begrijpen als meer complexe of nieuwe vaardigheden die nodig zijn voor het begrijpen van teksten in een digitale context. In dit deel gaan we dieper in op de vaardigheden en competenties die nodig zijn om tot goed begrip van digitale teksten te komen.

Het opbouwen van een mentale representatie

Om een tekst te begrijpen moeten lezers volgens theoretische modellen van begrijpend lezen een samenhangend en kloppend beeld van de inhoud en betekenis van de tekst vormen – een coherente mentale representatie (e.g., Graesser et al., 1994; van den Broek, 1988; van Dijk & Kintsch, 1983). Lezers bouwen deze representatie op door al lezende de informatie die ze tegenkomen te verbinden met informatie eerder uit de tekst en met hun eigen achtergrondkennis (Graesser et al., 1994; Kintsch & van Dijk, 1978; van den Broek et al., 1999). Die mentale representatie bevat niet zozeer de exacte woorden en zinnen uit de tekst, maar geeft de betekenis weer van de tekst als geheel zoals de lezer die heeft geïnterpreteerd (zie Helder et al., 2020 voor een Nederlandstalig hoofdstuk over het begrijpen van een tekst; Kintsch, 1988).

Hoewel deze modellen oorspronkelijk focussen op het begrijpen van enkelvoudige, papieren teksten, is er de afgelopen decennia meer aandacht gekomen voor hoe lezers leren van meerdere teksten (Goldman & Scardamalia, 2013). Wanneer lezers meerdere teksten over hetzelfde onderwerp of vraagstuk lezen moeten zich een beeld vormen van de inhoud van iedere ‘losse’ tekst, maar ook van de onderlinge relaties tussen de teksten, oftewel, hoe de verschillende teksten elkaar ondersteunen, complementeren of tegenspreken (Goldman & Scardamalia, 2013; Rouet, 2006). Ze moeten niet alleen een mentale representatie van de individuele teksten opbouwen, maar ook een overkoepelende geïntegreerde representatie die de onderlinge relaties tussen de teksten bevat (e.g., Perfetti et al., 1999; Rouet, 2006; Rouet & Britt, 2011). Deze relaties geven aan of ideeën uniek zijn voor één tekst of terugkomen in een of meer andere teksten en of teksten het met elkaar eens zijn of dat ze elkaar juist tegenspreken. In deze overkoepelende representatie moet ook broninformatie van de teksten opgeslagen worden, bijvoorbeeld door wie en vanuit welk perspectief een tekst geschreven is of waar de tekst gepubliceerd is (Britt & Rouet, 2012). Stel dat een leerling de opdracht krijgt om een werkstuk te maken over klimaatverandering. Bij het opzoeken van informatie kan deze leerling verschillende mogelijk relevante teksten tegenkomen (zie Figuur 1). In een geïntegreerde representatie van deze teksten moet een representatie van de ‘losse’ teksten en hun broninformatie opgeslagen worden, maar de onderlinge relaties tussen de teksten moeten ook opgenomen worden. Voor de teksten uit het voorbeeld betekent dit bijvoorbeeld dat er in de geïntegreerde representatie in opgenomen moet worden dat tekst 1 en 2 elkaar tegenspreken en dat tekst 2 en 3 verbonden moeten worden omdat tekst 2 tekst 3 gebruikt als bewijs voor de conclusie dat mensen tenminste deels verantwoordelijk zijn voor klimaatverandering (Rouet & Britt, 2011).

Drie belangrijke kerncompetenties

Vaardigheden die belangrijk zijn voor het begrijpen van enkelvoudige of meerdere papieren teksten zijn ook belangrijk voor het begrijpen van teksten in een digitale omgeving (Bråten et al., 2020; Cho et al., 2018; Coiro, 2011; Salmerón et al., 2018; Zhang & Duke, 2008). Die digitale omgeving vergt leesvaardigheden die verder gaan dan de vaardigheden die nodig zijn om enkelvoudige of meerdere papieren teksten te begrijpen (Castek & Coiro, 2015; Goldman, Lawless, et al., 2012; Goldman, 2015). Er zijn drie kerncompetenties: navigeren, integreren en evalueren (Salmerón et al., 2018; Figuur 2). Deze competenties kunnen elkaar ondersteunen of activeren tijdens het uitvoeren van een taak. Bij het onderzoeken van een thema beginnen leerlingen bijvoorbeeld met het googelen van de term (navigeren). Wanneer ze op de zoekresultaatpagina twee bronnen met verschillende theorieën tegenkomen moeten ze afwegen of de theorieën elkaar aanvullen of tegenspreken (integratie) en beoordelen of de bronnen relevant en betrouwbaar lijken (evalueren) of dat ze verder moeten zoeken. De evaluatie bepaalt deels welke informatie geïntegreerd wordt en naar welke informatie ze verder navigeren etc. De mate waarin elke vaardigheid nodig is om tot goed begrip te komen hangt af van de taak. Hoeveel moeite leerlingen doen om een tekst te begrijpen – en dus hoe uitgebreid lezers deze vaardigheden inzetten – hangt af van de mate van begrip die ze nastreven in een specifieke leessituatie (i.e., welke begripsstandaard ze hanteren; van den Broek et al., 2011). Bijvoorbeeld, leerlingen die gemotiveerd zijn om te streven naar dieper begrip omdat zij het onderwerp interessant vinden of omdat het doel waarmee ze lezen dieper begrip vereist, zullen meer moeite doen om de relevantie en betrouwbaarheid van informatie te evalueren. Zij zullen vaker de uitgebreidere zoekresultaatbeschrijvingen lezen en de informatiebron zelf onderzoeken.

Navigeren

Goede navigatievaardigheden zijn essentieel voor het omgaan met de overvloed aan informatie, zowel voor het opbouwen van een compleet en samenhangend beeld van het onderwerp als voor het vermijden van afleiding en het voorkomen dat men verdwaalt in de digitale wereld. Navigeren omvat het opzoeken van informatie die mogelijk relevant is voor het leesdoel, het scannen van zoekresultaten, het selecteren van relevante informatie en het bepalen welke links veelbelovend lijken om naar door te klikken (Cho, 2014; Salmerón et al., 2018). Lezers moeten navigeren op zoekmachineresultaatpagina’s, maar ook binnen en tussen digitale teksten.

Bij het navigeren op zoekmachineresultaatpagina’s moeten leerlingen de vraag omzetten in goede zoektermen. Wanneer zoektermen minder relevante resultaten opleveren dan moeten leerlingen hun zoektermen aanpassen op basis van hun eigen kennis of op basis van wat ze in hun zoekresultaten tegenkomen (e.g., bij het zoeken naar ‘planeten’ kan men in de zoekresultaten bijvoorbeeld namen van planeten tegenkomen, die weer als nieuwe zoektermen gebruikt kunnen worden). Om relevante zoekresultaten te vinden moeten ze de gevonden informatie scannen en veelbelovende websites selecteren, bijvoorbeeld op basis van hoe hoog de website in de zoekresultaten staat, of de website relevante termen bevat en of de bron betrouwbaar is. Hiervoor moeten leerlingen continu het leesdoel in gedachten houden om te bepalen of de gevonden informatie hiervoor relevant is.

Bij het navigeren binnen en tussen digitale teksten moeten leerlingen – net als bij het navigeren tussen papieren teksten – relevante informatie opzoeken en verbanden leggen tussen teksten die verwante informatie bevatten. Ook moeten ze hun eigen ‘pad’ door de teksten bijhouden (i.e., bijhouden waar ze zijn, wat ze bekeken hebben en wat ze nog moeten bekijken). In een digitale omgeving is het lastiger om dit ‘pad’ uit te stippelen of bij te houden, want pagina’s kunnen veel verschillende links of menu’s bevatten waar naar doorgeklikt kan worden, links staan niet altijd op logische plekken in een document en websites of zoekmachineresultaatpagina’s bevatten vaak afleidende informatie (bijv. reclame of irrelevante informatie) die de aandacht af kan leiden van de oorspronkelijke zoekopdracht.

Integreren

Leerlingen moeten informatie uit verschillende bronnen integreren. Ze kunnen informatie tegenkomen die (deels) overlapt met informatie uit eerdere bronnen, maar ook informatie die in eerdere bronnen niet voorkwam of eerdere bronnen tegenspreekt. Om een samenhangende mentale representatie te kunnen vormen moeten ze voor ieder stukje informatie dat ze tegenkomen bepalen of deze informatie geïntegreerd moet worden in hun mentale representatie (Salmerón et al., 2018). Ze moeten consistenties en inconsistenties tussen verschillende teksten of tekstdelen opmerken en zich een beeld vormen van hoe de verschillende bronnen elkaar ondersteunen, complementeren of tegenspreken (Goldman & Scardamalia, 2013; Rouet, 2006).

Dit proces is belangrijk bij het vormen van een complete representatie van een of meerdere teksten in beide omgevingen, maar is in een digitale omgeving vaak complexer. Leerlingen moeten online niet alleen informatie integreren binnen een tekst of tussen verschillende teksten, maar ook uit verschillende formats (e.g., plaatjes, animaties of video’s). Ook kunnen verschillende bronnen voor hetzelfde concept andere termen gebruiken (bijv. verkeerslicht of stoplicht). Leerlingen moeten bepalen of bronnen die verschillende termen gebruiken hetzelfde idee of concept bespreken en of bronnen die dezelfde termen gebruiken ook daadwerkelijk hetzelfde bedoelen (Rouet & Britt, 2014). Deze informatie moet uiteindelijk georganiseerd en geïntegreerd worden tot een samenhangende mentale representatie om tot begrip te komen van het onderwerp (Cho & Afflerbach, 2015; Rouet, 2006; Strømsø et al., 2010).

Evalueren

Goede evaluatievaardigheden zijn essentieel voor het onderscheiden van accurate, betrouwbare informatie van onvolledige, onjuiste of misleidende informatie. Evalueren neemt twee te onderscheiden vormen aan:

Evalueren van relevantie. Leerlingen moeten evalueren of informatie relevant is voor het doel waarvoor ze informatie opzoeken (Lehman & Schraw, 2002; McCrudden et al., 2010; McCrudden & Schraw, 2007). Ze kunnen de relevantie van informatie evalueren door te onderzoeken hoe groot de overlap is tussen de gevonden informatie en het onderwerp van de taak, bijvoorbeeld door te kijken naar oppervlakkige overeenkomsten tussen de zoekopdracht en de gevonden zoekresultaten (e.g., of er dezelfde woorden in voorkomen) of naar inhoudelijke overeenkomsten in de uitgebreidere beschrijvingen bij de zoekresultaten.

Evalueren van betrouwbaarheid. Leerlingen moeten evalueren of informatie betrouwbaar en correct is. Dit doen ze door wat ze lezen te vergelijken met wat zij denken dat waar is volgens hun eigen kennis (“Wat is waar?”) of door de bron te onderzoeken (“Wie moet ik geloven?”) (Stadtler & Bromme, 2014). Wanneer ze voldoende kennis hebben over het onderwerp dan kunnen ze de betrouwbaarheid van de informatie evalueren op basis van hun eigen kennis. Deze manier van evalueren gaat dikwijls vrij automatisch en kost dan weinig cognitieve capaciteit. Maar wanneer deze kennis ontbreekt of onvoldoende is (e.g., bij het evalueren van de betrouwbaarheid van informatie over een relatief onbekend onderwerp) dan moeten leerlingen de bron onderzoeken en daar hun oordeel op baseren. Deze manier van evalueren kost meer moeite en cognitieve capaciteit, omdat leerlingen dan moeten onderzoeken of de bron expertise heeft op het onderwerp, of de bron belang heeft bij het delen van de informatie, of andere (digitale) informatiebronnen dezelfde informatie geven en dus de gevonden informatie bevestigen, enzovoorts (Egidi & Caramazza, 2013; Kammerer & Gerjets, 2014; Keck et al., 2015; Paul et al., 2017). In een digitale omgeving zijn lezers geneigd om hun oordeel te baseren op hun eigen kennis – zelfs wanneer deze kennis ontoereikend is (Kiili et al., 2008; Scharrer et al., 2012). Dit heeft verschillende redenen:

1. De complexiteit van de digitale omgeving vraagt meer van de cognitieve capaciteiten van lezers waardoor er minder capaciteit overblijft voor het evalueren. Hierdoor kiezen lezers eerder voor de cognitief minder belastende route en evalueren op basis van hun kennis.
2. In een digitale context zijn lezers meer geneigd hun kennis te overschatten. Online kunnen lezers makkelijk veel (wetenschappelijke) informatie opzoeken over een onderwerp, waardoor ze  sneller denken dat ze voldoende kennis hebben opgedaan over een onderwerp om de betrouwbaarheid van informatie hierover te kunnen beoordelen. Dit gebeurt vooral wanneer wetenschappelijke informatie op een ogenschijnlijk makkelijke en ‘populair’ geschreven manier gepresenteerd wordt – iets wat online vaak voorkomt (Scharrer et al., 2012; Stadtler et al., 2014). Door deze versimpelde weergave zijn lezers geneigd te denken dat de beschreven materie relatief simpel is en dat ze na het lezen van de tekst een goed beeld van het onderwerp hebben en dus voldoende kennis hebben opgedaan om de informatie adequaat te kunnen evalueren – terwijl dit in werkelijkheid niet zo is.  

Beide vormen van evalueren zijn vooral belangrijk voor het selecteren van veelbelovende pagina’s bij het navigeren. Op basis van hun beoordeling van de relevantie en de betrouwbaarheid bepalen leerlingen welke informatie bruikbaar is, welke zoekresultaten ze uitgebreider gaan bekijken en in welke volgorde ze de gevonden informatie gaan lezen. Idealiter nemen leerlingen beide aspecten mee in het beoordelen van de bruikbaarheid (Goldman, 2011; Lucassen et al., 2013; Rouet & Britt, 2011), maar vaak baseren ze hun oordeel vooral op hun inschatting van de relevantie en kijken ze niet of nauwelijks naar de betrouwbaarheid van de informatie (Britt & Aglinskas, 2002; Goldman, Braasch, et al., 2012). Wanneer ze de betrouwbaarheid wel meenemen dan focussen ze vaak op verkeerde criteria zoals oppervlakkige eigenschappen (e.g., of de website er ‘professioneel’ uitziet) in plaats van op broninformatie.  

Succesvol evalueren vereist dus dat leerlingen niet alleen weten wat goede criteria zijn om de kwaliteit en betrouwbaarheid van informatie en informatiebronnen te beoordelen, maar ook dat ze deze criteria bewust inzetten bij het beoordelen. Ze moeten hun eigen kennis inzetten, maar – zeker wanneer hun relevante kennis beperkt is – ook evalueren of de bron expertise heeft op het onderwerp, of de bron belang heeft bij het delen van de informatie, of de juistheid van de informatie gewaarborgd is door bijvoorbeeld kwaliteitschecks door de organisatie zelf of door externe (onafhankelijke) partijen en of de informatie bedoeld is om te manipuleren of te misleiden (Kammerer & Gerjets, 2014; Keck et al., 2015; Paul et al., 2017).

De drie kerncompetenties zijn niet uniek voor het begrijpen van teksten in een digitale context. Ook in een traditionele papieren context moeten leerlingen succesvol kunnen navigeren binnen en tussen teksten, ze moeten de overdaad aan informatie kunnen reduceren door weloverwogen keuzes te maken in wat ze lezen, in welke volgorde ze teksten lezen en of, wanneer en waar ze verder gaan lezen en additionele bronnen gaan opzoeken. Ze moeten de informatie uit verschillende bronnen begrijpen en integreren om tot een goed begrip van het onderwerp of probleem te komen en ze moeten de relevantie en de betrouwbaarheid van de informatie en de bronnen kunnen evalueren. Maar de unieke eigenschappen van de digitale context maken het toepassen van deze vaardigheden in een digitale context complexer en vragen ook om aanvullende, unieke, vaardigheden, zoals bijv. het navigeren op zoekmachineresultaatpagina’s. Ook zorgen deze unieke eigenschappen ervoor dat begrijpend lezen in een digitale context specifieke mogelijkheden en uitdagingen met zich meebrengt. Hier gaan we in het volgende deel dieper op in.

Zie verder

Deel 1 biedt een definitie van begrijpend lezen in een digitale context, en hoe deze digitale context zich onderscheidt van de traditionele leesomgeving,

Deel 3 beschrijft de unieke mogelijkheden en uitdagingen die lezen in een digitale context met zich meebrengt en

Deel 4 beschrijft hoe de in de eerste drie delen besproken kennis ingezet kan worden om leerlingen te ondersteunen bij het aanleren en ontwikkelen van de drie kerncompetenties.

Referenties

Blom, H., Segers, E., Knoors, H., Hermans, D., & Verhoeven, L. (2018). Comprehension and navigation of networked hypertexts. Journal of Computer Assisted Learning, 34(3), 306–314.

Blom, H., Segers, E., Knoors, H., Hermans, D., & Verhoeven, L. (2018). Comprehension and navigation of networked hypertexts. Journal of Computer Assisted Learning, 34(3), 306–314.

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A. (2009). A descriptive model of information problem solving while using internet. Computers & Education, 53(4), 1207–1217.

Britt, M. A., Rouet, J. F., & Durik, A. M. (2018). Literacy beyond text comprehension: A theory of purposeful reading. Taylor & Francis.

Burbules, N. C., & Callister, T. A. (1996). Knowledge at the crossroads: Some alternative futures of hypertext learning environments. Educational Theory, 46(1), 23–50.

Cangoz, B., & Altun, A. (2012). The effects of hypertext structure, presentation and instruction types on perceived disorientation and recall performances. Contemporary Educational Technology, 3(2), 81–98.

Cho, B. (2014). Competent adolescent readers’ use of Internet reading strategies: A think-aloud study. Cognition and Instruction, 32(3), 253–289.

Cho, B., & Afflerbach, P. (2015). Reading on the Internet: Realizing and constructing potential texts. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 504–517.

Landow, G. P. (1991). HyperText: the convergence of contemporary critical theory and technology (parallax: re-visions of culture and society series). Johns Hopkins University Press.

Nielsen, J., & Nielsen, B. (1995). Multimedia and hypertext: The Internet and beyond. Morgan Kaufmann.

Rouet, J.-F. (2006). The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning. Routledge.

Salmerón, L., & García, V. (2011). Reading skills and children’s navigation strategies in hypertext. Computers in Human Behavior, 27(3), 1143–1151.

Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M., & Van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Learning to Read in a Digital World, 91–120.

Sutherland-Smith, W. (2002). Weaving the literacy Web: Changes in reading from page to screen. The Reading Teacher, 55(7), 662–669.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Van Moort, M. & De Bruïne, A. & Van den Broek, P. (2023). Begrijpend lezen in digitale context. Deel 2: Belangrijke vaardigheden voor digitaal lezen. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2023/03/begrijpend-lezen-in-een-digitale-context-deel-2-belangrijke-vaardigheden-voor-digitaal-lezen/