Begrijpend lezen in een digitale context. Deel 3: Mogelijkheden en uitdagingen van digitaal lezen

Met de komst van het internet is de manier waarop we lezen en de context waarin we lezen en kennis opdoen veranderd. Het lezen van teksten op het internet brengt unieke mogelijkheden én uitdagingen met zich mee. Om alle mogelijkheden van de digitale omgeving te kunnen benutten zijn goede digitale leesvaardigheden essentieel. Maar wat is er nu zo bijzonder aan digitaal lezen? In deze serie beschrijven we hoe digitaal lezen anders is dan ‘traditioneel’ lezen (deel 1), welke kerncompetenties nodig zijn om digitale teksten goed te begrijpen (deel 2), wat de unieke mogelijkheden en uitdagingen zijn van lezen op het internet (deel 3) en hoe leerlingen ondersteund kunnen worden bij het aanleren en ontwikkelen van de kerncompetenties navigeren, integreren en evalueren (Deel 4).

In Deel 1 en deel 2 bespraken we wat we verstaan onder begrijpend lezen in een digitale context en welke drie kerncompetenties belangrijk zijn om in deze complexe leesomgeving tot begrip te komen. Omgaan met deze complexiteit vereist dat leerlingen kunnen navigeren op en tussen webpagina’s met hyperlinks, informatie kunnen integreren uit verschillende bronnen en deze informatie en/of informatiebronnen kunnen evalueren (Salmerón et al., 2018). Om als lezer optimaal gebruik te kunnen maken van de mogelijkheden van het internet en om als leerkracht leerlingen te kunnen leren omgaan met die complexe omgeving is het goed om een beeld te krijgen van de specifieke mogelijkheden en uitdagingen van lezen in een digitale context.

Mogelijkheden

1. Het internet biedt toegang tot een ongekende hoeveelheid kennis. Bij het zoeken naar informatie hebben lezers door hyperlinks makkelijk toegang tot ontelbaar veel websites die informatie bevatten die met de oorspronkelijke zoekopdracht verbonden is. Dit biedt enorme potentie voor het verzamelen van informatie en het opdoen van kennis.
2. Het internet biedt het lezers keuzemogelijkheden in hoe zij willen navigeren door deze informatiebronnen. De vrijheid die lezers hebben om hun eigen ‘pad’ te kiezen en te bepalen welke pagina’s ze gaan bezoeken, wat ze op die pagina’s gaan bekijken en waar ze naar doorklikken wordt – samen met de rijkdom aan informatie – gezien als een groot voordeel van lezen in een digitale omgeving. Lezers kunnen zo hun leesgedrag aanpassen aan hun behoefte, motivatie of kennis op dat moment (Jonassen, 1986; Landow, 1991). Lezers kunnen dus dezelfde content op verschillende manieren ervaren afhankelijk van hun aanpak en het doel van een specifieke leessessie. Lezers gaan van site naar site en construeren zo hun ‘eigen’ tekst die gebaseerd is op informatie uit verschillende bronnen (Cho & Afflerbach, 2015).
3. Het uiterlijk van de teksten, zoals bijvoorbeeld lettertype, lettergrootte, ruimte tussen letters of zinnen etc., kan gemakkelijk aangepast worden aan de voorkeuren van de lezer. Dit kan helpen bij het lezen en begrijpen van de tekst – met name bij lezers met technische leesproblemen (e.g., Marinus et al., 2016). Zo staat de digitale wereld individualisering van de leeservaring toe en geeft het leerlingen meer vrijheid om zelf keuzes en eigen interpretaties te maken, wat begrip ten goede kan komen omdat lezers de ‘tekst’ kunnen aanpassen aan hun individuele behoefte (Cho & Afflerbach, 2015).

Uitdagingen

1. Het terugbrengen van de enorme hoeveelheid beschikbare informatie tot een behapbare hoeveelheid is in een digitale context lastig. Het zorgt voor een grote cognitieve belasting tijdens het lezen. Om relevante teksten te selecteren moeten leerlingen namelijk niet alleen navigeren op multimodale webpagina’s of pagina’s met zoekresultaten en hyperlinks (Coiro, 2003), ze moeten tijdens het lezen van de teksten ook onthouden op welke links ze geklikt hebben, waar ze zijn in de tekst en waar ze naar toe willen om uit te komen bij de informatie die relevant is voor hun doelen. Lezers moeten het ‘pad’ dat zij volgden door de teksten onthouden opdat zij hun weg terug kunnen vinden. Dit maakt het navigeren in een digitale context complex (Coiro & Dobler, 2007; DeStefano & LeFevre, 2007).
2. De digitale context biedt meer variatie in hoe informatie gepresenteerd wordt en in hoe coherent de presentatie van de informatie is. Waar bij papieren teksten alleen tekst gepresenteerd wordt of tekst gecombineerd met afbeeldingen, kunnen digitale teksten een veelheid aan formats bevatten (e.g., tekst gecombineerd met afbeeldingen, audio of video). Deze mogelijkheden kunnen verdiepende activiteiten toestaan (bijv. door hyperlinks met uitleg) en zo meer uitdaging en verdieping bieden ten opzichte van papieren teksten, maar ze kunnen leerlingen ook juist afleiden of in verwarring brengen (Coiro, 2003) en het lastiger maken om informatie uit verschillende informatiebronnen te integreren.
3. De digitale context biedt ongekende mogelijkheden voor het delen en verspreiden van informatie. Iedereen kan informatie online plaatsen, meestal zonder beoordeling van derden. Dit biedt mogelijkheden om kennis uit te wisselen, verschillende perspectieven te ontdekken en om zelf auteur te worden van informatie die voor derden toegankelijk is – wat leerlingen kan motiveren (e.g., Kuiper & Volman, 2008). De schaduwzijde is dat er veel conflicterende perspectieven online te vinden zijn en dat online teksten uiteenlopen in kwaliteit, juistheid en betrouwbaarheid (e.g., Britt et al., 2018; Rouet, 2006). Leerlingen kunnen steeds makkelijker online toegang krijgen tot informatie die onvolledig, onjuist of zelfs misleidend is (e.g., desinformatie of nepnieuws). Door deze ontwikkelingen is het evalueren van teksten belangrijker geworden in een digitale context, maar ook ingewikkelder. Want waar bij papieren teksten vaak professionals (e.g., redacteurs, uitgevers of docenten) optreden als poortwachter om de kwaliteit en de juistheid te waarborgen, is dit bij online teksten minder het geval. Hoewel er ook binnen de digitale context sites met poortwachters zijn (e.g., Wikipedia, sites van gerenommeerde kranten etc.), moeten lezers meestal zelf de gevonden informatie evalueren om te bepalen welke teksten bruikbaar en betrouwbaar zijn (Britt & Gabrys, 2001; Leu & Maykel, 2016; Lucassen et al., 2013). De algemene vaardigheid om teksten kritisch te evalueren is uitdagend voor leerlingen. Dit blijkt o.a. uit een recent groot internationaal onderzoek naar leesvaardigheid van papieren teksten (PISA; OECD, 2021; Schleicher, 2019; zie Gubbels et al., 2019 voor een Nederlandse samenvatting). De resultaten laten zien dat Nederlandse leerlingen vergeleken met leerlingen in andere EU-landen moeite hebben met het evalueren van de kwaliteit en geloofwaardigheid van teksten en het reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst (zie Gubbels, 2020 voor meer informatie over de vaardigheid evalueren en reflecteren). Dit betekent dat ze het bijvoorbeeld lastig vinden om te bepalen of beweringen van een auteur feiten of meningen zijn. Ook hebben ze moeite met het herkennen van en omgaan met conflicterende informatie binnen een tekst en tussen teksten over eenzelfde onderwerp. Hoewel leerlingen misschien wel weten wat goede criteria zijn om de betrouwbaarheid van informatie te beoordelen, slagen ze er vaak niet in om deze criteria toe te passen bij het beoordelen van teksten in een complexe digitale omgeving (Walraven et al., 2009). In deze omgeving baseren ze hun oordeel vaak op oppervlakkige informatie, bijvoorbeeld of de website er professioneel uitziet en goed gestructureerd is (e.g., Gerjets et al., 2011; Strømsø et al., 2013).

Lezen in een digitale context brengt dus unieke mogelijkheden én uitdagingen met zich mee. Leerlingen moeten hier dan ook op voorbereid worden, en de vaardigheden aangeleerd krijgen die ze nodig hebben om goed om te kunnen gaan met de uitdagingen én optimaal te kunnen profiteren van de mogelijkheden. In het volgende deel gaan we dieper in op hoe leerlingen ondersteund kunnen worden bij het ontwikkelen van deze vaardigheden.

Zie verder

Deel 1 biedt een definitie van begrijpend lezen in een digitale context, en hoe deze digitale context zich onderscheidt van de traditionele leesomgeving,

Deel 2 analyseert welke competenties nodig zijn om tot goed begrip van digitale teksten en

Deel 4 beschrijft hoe de in de eerste drie delen besproken kennis ingezet kan worden om leerlingen te ondersteunen bij het aanleren en ontwikkelen van de drie kerncompetenties.

Referenties

Britt, M. A., & Gabrys, G. L. (2001). Teaching advanced literacy skills for the World Wide Web. In Learning and teaching on the World Wide Web (pp. 73–90). Elsevier.

Castek, J., & Coiro, J. (2015). Understanding what students know: Evaluating their online research and reading comprehension skills. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(7), 546–549.

Cho, B. (2014). Competent adolescent readers’ use of Internet reading strategies: A think-aloud study. Cognition and Instruction, 32(3), 253–289.

Cho, B., & Afflerbach, P. (2015). Reading on the Internet: Realizing and constructing potential texts. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 504–517.

Cho, B., Woodward, L., & Li, D. (2018). Epistemic processing when adolescents read online: A verbal protocol analysis of more and less successful online readers. Reading Research Quarterly, 53(2), 197–221.

Coiro, J. (2011). Predicting reading comprehension on the Internet: Contributions of offline reading skills, online reading skills, and prior knowledge. Journal of Literacy Research, 43(4), 352–392.

Coiro, J., & Dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth‐grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), 214–257.

DeStefano, D., & LeFevre, J. A. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A review. Computers in Human Behavior, 23(3), 1616–1641.

Goldman, S. R. (2015). Reading and the Web: Broadening the need for complex comprehension. In Reading at a Crossroads? (pp. 103–117). Routledge.

Goldman, S. R., Lawless, K. A., Pellegrino, J. W., Braasch, J. L. G., Manning, F. H., & Gomez, K. (2012). A technology for assessing multiple source comprehension: An essential skill of the 21st century. Technology-Based Assessments for 21st Century Skills: Theoretical and Practical Implications from Modern Research, 171–207.

Goldman, S. R., & Scardamalia, M. (2013). Managing, understanding, applying, and creating knowledge in the information age: Next-generation challenges and opportunities. Cognition and Instruction, 31(2), 255–269.

Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101(3), 371–395.

Kammerer, Y., & Gerjets, P. (2014). The role of search result position and source trustworthiness in the selection of web search results when using a list or a grid interface. International Journal of Human-Computer Interaction, 30(3), 177–191.

Keck, D., Kammerer, Y., & Starauschek, E. (2015). Reading science texts online: Does source information influence the identification of contradictions within texts? Computers & Education, 82, 442–449.

Kiili, C., Laurinen, L., & Marttunen, M. (2008). Students evaluating Internet sources: From versatile evaluators to uncritical readers. Journal of Educational Computing Research, 39(1), 75–95.

Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model. Psychological Review, 95(2), 163–182.

Kintsch, W., & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363–394. https://doi.org/10.1037/0033-295X.85.5.363

Paul, J., Macedo-Rouet, M., Rouet, J.-F., & Stadtler, M. (2017). Why attend to source information when reading online? The perspective of ninth grade students from two different countries. Computers & Education, 113, 339–354.

Perfetti, C. A., Rouet, J.-F., & Britt, M. A. (1999). Toward a theory of documents representation. The Construction of Mental Representations during Reading, 88108.

Rouet, J.-F. (2006). The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning. Routledge.

Rouet, J.-F., & Britt, M. A. (2011). Relevance processes in multiple document comprehension. In Text relevance and learning from text (Issue June, pp. 19–52).

Rouet, J.-F., & Britt, M. A. (2014). Multimedia learning from multiple documents.

Scharrer, L., Bromme, R., Britt, M. A., & Stadtler, M. (2012). The seduction of easiness: How science depictions influence laypeople’s reliance on their own evaluation of scientific information. Learning and Instruction, 22(3), 231–243.

Stadtler, M., & Bromme, R. (2014). The content–source integration model: A taxonomic description of how readers comprehend conflicting scientific information. Processing Inaccurate Information: Theoretical and Applied Perspectives from Cognitive Science and the Educational Sciences, 379–402.

Stadtler, M., Scharrer, L., Skodzik, T., & Bromme, R. (2014). Comprehending multiple documents on scientific controversies: Effects of reading goals and signaling rhetorical relationships. Discourse Processes, 51(1–2), 93–116.

Strømsø, H. I., Bråten, I., Britt, M. A., & Ferguson, L. E. (2013). Spontaneous sourcing among students reading multiple documents. Cognition and Instruction, 31(2), 176–203.

van den Broek, P. (1988). The effects of causal relations and hierarchical position on the importance of story statements. Journal of Memory and Language, 27(1), 1–22. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/0749-596X(88)90045-9

van den Broek, P., Young, P. M., Tzeng, Y., & Linderholm, T. (1999). The Landscape Model of Reading. In H. van Oostendorp & S. R. Goldman (Eds.), The Construction of Mental Representations During Reading (pp. 71–98). Lawrence Erlbaum.

van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Academic Press. https://books.google.nl/books?id=6-NsAAAAIAAJ

Zhang, S., & Duke, N. K. (2008). Strategies for Internet reading with different reading purposes: A descriptive study of twelve good Internet readers. Journal of Literacy Research, 40(1), 128–162.

Zhang, S., & Duke, N. K. (2008). Strategies for Internet reading with different reading purposes: A descriptive study of twelve good Internet readers. Journal of Literacy Research, 40(1), 128–162.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Van Moort, M. & De Bruïne, A. & Van den Broek, P. (2023). Begrijpend lezen in digitale context. Deel 3: Mogelijkheden en uitdagingen van digitaal lezen. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2023/03/begrijpend-lezen-in-een-digitale-context-deel-3-mogelijkheden-en-uitdagingen-van-digitaal-lezen/