Begrijpend lezen in een digitale context. Deel 4: Hoe kunnen lezers ondersteund worden bij het verwerven van digitale leesvaardigheden?

Met de komst van het internet is de manier waarop we lezen en de context waarin we lezen en kennis opdoen veranderd. Het lezen van teksten op het internet brengt unieke mogelijkheden én uitdagingen met zich mee. Om alle mogelijkheden van de digitale omgeving te kunnen benutten zijn goede digitale leesvaardigheden essentieel. Maar wat is er nu zo bijzonder aan digitaal lezen? In deze serie beschrijven we hoe digitaal lezen anders is dan ‘traditioneel’ lezen (deel 1), welke kerncompetenties nodig zijn om digitale teksten goed te begrijpen (deel 2), wat de unieke mogelijkheden en uitdagingen zijn van lezen op het internet (deel 3) en hoe leerlingen ondersteund kunnen worden bij het aanleren en ontwikkelen van de kerncompetenties navigeren, integreren en evalueren (Deel 4).

Deel 4: Hoe kunnen lezers ondersteund worden in het verwerven van deze vaardigheden?

In dit vierde deel beschrijven we hoe de in de eerdere delen besproken kennis over lezen in een digitale context (Deel 1), de kerncompetenties die belangrijk zijn om in deze context tot begrip te komen (Deel 2) en de mogelijkheden en uitdagingen van lezen in een digitale context (Deel 3) ingezet kan worden om leerlingen te ondersteunen bij het aanleren en ontwikkelen van de drie kerncompetenties.

Navigeren

Goed kunnen navigeren begint met goede zoektermen kiezen. Hierbij kan het helpen om eerst op te schrijven wat het onderwerp is, welke vragen er beantwoord moeten worden en/of welke feiten er opgezocht moeten worden. Op basis van deze informatie kunnen dan zoektermen gekozen worden. Bij het kiezen van goede zoektermen is het belangrijk dat leerlingen zich beseffen dat de zoektermen die ze kiezen ook deels bepalen wat voor informatie ze tegenkomen. Zoeken naar “bewijs dat koud weer verkoudheid veroorzaakt” levert bijvoorbeeld een eenzijdig beeld op met vooral zoekresultaten die bevestigen dat je een verkoudheid oploopt door koud weer (zelfs als dit niet zo is). Ook het opzoeken van “effectief medicijn voor hooikoorts” levert kwalitatief andere zoekresultaten op dan “behandeling allergische rinitis” (de medische term voor hooikoortsklachten). Daarnaast kan wat ze eerder opgezocht hebben ook de informatie die ze tegenkomen beïnvloeden. Zoekmachineresultaten zijn namelijk doorgaans gebaseerd op eerdere zoekresultaten of bevatten gesponsorde links, waardoor leerlingen beperktere informatie te zien krijgen en vooral informatie die past binnen hun eigen filter bubbel (Pariser, 2011).

Ook moeten leerlingen om kunnen gaan met zoekmachineresultaatpagina’s. Vaak focussen leerlingen vooral op de eerste paar zoekresultaten en letten ze om de relevantie te evalueren vooral op de aanwezigheid van oppervlakkige overeenkomsten tussen de zoekopdracht en het zoekresultaat, bijvoorbeeld of dezelfde termen gebruikt worden (e.g., Brand‐Gruwel et al., 2017; Salmerón et al., 2013). Hierdoor missen ze misschien relevante zoekresultaten die lager op de pagina staan en minder oppervlakkige overeenkomsten vertonen met de zoekvraag (e.g., Keil & Kominsky, 2013). Wanneer leerlingen bijvoorbeeld een antwoord zoeken op de vraag “Waarom vatten mensen kou?” dan trekt een item bovenaan de zoekresultaten met de titel “Invloed van kou op het lichaam” hun aandacht omdat het woord ‘kou’ ook in de zoekvraag voorkomt, maar missen ze een lager geplaatst, mogelijk relevanter item met als titel “Warm aankleden, anders word je ziek”. Het is belangrijk dat leerlingen leren dat de zoekresultaten bovenaan de zoekpagina niet perse de beste of de meest relevante resultaten zijn en dat ze bij het bepalen van de relevantie van zoekresultaten op zoek moeten gaan naar inhoudelijke overeenkomsten (bijv. in de korte beschrijvingen op de zoekresultaatpagina) in plaats van oppervlakkige overeenkomsten tussen zoekterm en zoekresultaten.

Leerkrachten kunnen leerlingen ondersteunen bij het verwerven van navigatievaardigheden door te laten zien hoe ze zelf zoektermen bepalen, wat hierbij hun afwegingen zijn en hoe ze relevante zoekresultaten kiezen en evalueren. Zo kunnen ze leerlingen meenemen in hoe zij hun eigen ‘pad’ creëren terwijl zij van pagina naar pagina navigeren en ze laten ervaren hoe verschillende zoekmethoden en navigatievolgordes tot andere resultaten leiden. Ook kunnen ze leerlingen met verschillende zoektermen laten zoeken en hun resultaten laten vergelijken of dezelfde zoekopdracht op verschillende apparaten laten uitvoeren en deze zoekresultaten vergelijken om te laten zien dat zoekmachineresultaten niet zo neutraal zijn als ze lijken. Op deze manier krijgen leerlingen inzicht in de werking van het internet én in hun ‘eigen’ invloed op de zoekresultaten.

Integreren

Het aanleren en ontwikkelen van integratievaardigheden in een digitale omgeving en een traditionele omgeving zijn deels vergelijkbaar. In beide gevallen kunnen leerkrachten voordoen hoe je verbanden legt tussen verschillende teksten. Ook kunnen ze leerlingen stimuleren om verbanden te leggen tussen de teksten door voor het lezen expliciet te instrueren om verbanden te leggen tussen de teksten of door tijdens het lezen expliciete vragen te stellen (bijv. “Is tekst x het eens met tekst y?” “Wat zijn de overeenkomsten/verschillen tussen wat tekst x zegt en wat tekst y zegt?”). Andere manieren om leerlingen te helpen bij het leggen van verbanden tussen de teksten en het selecteren van nuttige informatie zijn bijvoorbeeld ze (alleen of in groepjes) de informatie uit de verschillende documenten of websites samen te laten vatten in één document (e.g., Barzilai et al., 2018) of om een grafische weergave te laten maken van de verschillende ideeën uit de teksten en de verbanden tussen deze ideeën (bijv. concept map). Op deze manieren krijgen ze een overzicht van de teksten en hun onderlinge relaties

Om zich de integratievaardigheden die specifiek nodig zijn in een digitale context eigen te maken kunnen leerlingen oefenen met het integreren van informatie uit teksten die in verschillende formats worden aangeboden (bijv. teksten gecombineerd met audio, video of animaties) of informatie uit verschillende soorten bronnen (bijv. nieuwsberichten, Wikipedia etc.). De opdracht kan dan steeds complexer gemaakt worden door bijv. meer verschillende formats of meer soorten bronnen toe te voegen.

Evalueren

Bij het evalueren van zoekmachineresultaatpagina’s onderzoeken leerlingen vooral of ze de gevonden informatie kunnen gebruiken en minder of ze deze kunnen vertrouwen (e.g., Walhout et al., 2017). Om ze te stimuleren om de relevantie én de betrouwbaarheid van informatie mee te nemen is het belangrijk dat instructies bij zoekopdrachten het evalueren van beide aspecten expliciet benadrukken. Het beoordelen van zowel de relevantie als de betrouwbaarheid is een vrij complexe taak. Om het aanleren van de vaardigheden meer behapbaar te maken voor leerlingen kan het helpen om de vaardigheden op te delen. Bijvoorbeeld door ze eerst relevante informatie te laten zoeken uit een selectie van betrouwbare bronnen en pas later het evalueren van de betrouwbaarheid toe te voegen (bijv. door de betrouwbaarheid van de bronnen te variëren).

Bij het evalueren van de relevantie en de betrouwbaarheid van informatie besteden leerlingen meestal meer aandacht aan de inhoud van een informatiebron dan aan de bron zelf (e.g., Britt & Aglinskas, 2002; Nokes et al., 2007; Walraven et al., 2009; Wiley et al., 2009). Het is belangrijk om leerlingen te stimuleren te kijken naar broninformatie, maar ook om ze te leren hoe ze bronnen kunnen onderzoeken (e.g., door te onderzoeken of de auteur te herleiden is of dat de informatie anoniem gepubliceerd is), hoe ze de geloofwaardigheid van bronnen kunnen controleren (bijv. door te onderzoeken of de link van de website er geloofwaardig uitziet, hoe lang de website al bestaat en of de auteur expertise heeft op het onderwerp) en hoe ze kunnen controleren of informatie ook ergens anders voorkomt en of de juistheid van informatie gewaarborgd is door kwaliteitschecks van derden (bijv. editors; Kammerer & Gerjets, 2014; Keck et al., 2015). Dit kan bijvoorbeeld door ze broninformatie van een tekst te laten opzoeken of broninformatie van verschillende teksten (van verschillende bronnen) te laten vergelijken. Ook kunnen ze oefenen met het gebruiken van tools die ingezet kunnen worden om de echtheid van informatie te bepalen. Ze kunnen bijvoorbeeld afbeeldingen opzoeken om te kijken of de afbeelding ook ergens anders gebruikt wordt (bijv. door een afbeelding in te laden op een zoekmachine zoals Google of www.reverseimagesearch.com) of externe websites gebruiken om informatie te controleren.

Om leerlingen te wapenen tegen misleidende informatie helpt het aandacht te besteden aan hoe online informatie ‘gekleurd’ of gemanipuleerd kan worden en hoe het standpunt van de auteur invloed heeft op de manier waarop informatie gepresenteerd is (Coiro, 2015). Maar ook door ze te leren dat in misleidende informatie vaak specifieke strategieën gebruikt worden om lezers te overtuigen. Om leerlingen te helpen bij het herkennen van misleidende informatie door het herkennen van dergelijke psychologische misleidingsstrategieën kunnen bijvoorbeeld educatieve tools ingezet worden zoals het Slecht Nieuws Spel (www.slechtnieuwsjunior.nl; Basol et al., 2020).

Het is cruciaal dat leerlingen niet alleen de bovengenoemde kennis en vaardigheden opdoen, maar ook leren om deze op de juiste momenten in te zetten. Wanneer leerlingen mogelijk relevante informatie tegenkomen is het belangrijk dat ze éérst onderzoek doen naar de bron vóór zij de informatie gaan gebruiken. Hierbij kan het helpen om leerlingen de HALT controle aan te leren (zie Figuur 3; https://nieuwscheckers.nl/zelf-coronaberichten-checken-gebruik-halt/; de originele Engelse term is SIFT; Caulfield, 2020), waarbij leerlingen leren dat ze bij het lezen van (nieuws)berichten die sterke emoties oproepen moeten stoppen met lezen en eerst onderzoek moeten doen voordat zij het bericht verder lezen en eventueel delen.

Conclusie

Om alle mogelijkheden van de digitale omgeving te kunnen benutten is het cruciaal dat leerlingen zowel traditionele als digitale leesvaardigheden verwerven. Maar ook dat leraren begrijpen wat er komt kijken bij lezen in een digitale context, wat de eigenschappen zijn van digitale teksten en hoe deze teksten verschillen van papieren teksten, en welke vaardigheden nodig zijn om tot begrip te komen in een digitale context. Leerlingen op alle onderwijsniveaus moeten uiteindelijk bedreven zijn in het kiezen, evalueren en leren van complexe digitale teksten (Alexander et al., 2012; Goldman, 2015; Goldman et al., 2012; Leu et al., 2013). Ze moeten succesvol kunnen navigeren op webpagina’s en zoekmachineresultaatpagina’s en de overdaad aan online-informatie kunnen reduceren door weloverwogen keuzes te maken in wat ze lezen, in welke volgorde ze teksten lezen en of, wanneer en waar ze verder gaan lezen en additionele bronnen gaan opzoeken. Ze moeten de informatie uit de verschillende bronnen begrijpen en integreren om tot een goed begrip van het onderwerp of probleem te komen en ze moeten de relevantie en de betrouwbaarheid van de informatie en de bronnen kunnen evalueren (e.g., Salmerón et al., 2018).

Het verwerven van goede leesvaardigheden in een digitale context vraagt meer dan het simpelweg blootstellen van leerlingen aan digitale teksten of het opgroeien met digitale technologie (Leu et al., 2013). Immers, opgroeien met digitale technologie betekent niet automatisch dat leerlingen goede leesvaardigheden verwerven. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld handig zijn in het gebruiken van een zoekmachine, maar dat betekent niet meteen dat zij ook vaardig zijn in het selecteren van relevante en betrouwbare informatie.

Digitale leesvaardigheden moeten zorgvuldig aangeleerd en geoefend worden, waarbij het belangrijk is om in een onderwijscontext de complexiteit van de digitale omgeving beheersbaar te maken – bijvoorbeeld door leerlingen in vereenvoudigde versies te laten werken of te laten werken met een beperkt aantal teksten of zoekresultaten – en deze complexiteit geleidelijk uit te bouwen. Uiteindelijk moeten leerlingen in staat zijn om met de complexiteit van het hele ongefilterde internet om te kunnen gaan, maar de complexiteit van de onderwijsomgeving waarin geoefend wordt hoeft niet (direct) gelijk te zijn aan de complexiteit van de digitale omgeving zelf.

Tot slot is het belangrijk dat leerkrachten beseffen dat complexe begrijpend-leestaken niet alleen voorbehouden zijn aan leerlingen op specifieke onderwijsniveaus, maar dat alle leerlingen deze vaardigheden moeten verwerven om als volwassenen volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Pas wanneer ze deze vaardigheden bezitten kunnen zij optimaal profiteren van de rijkdom van de digitale omgeving en als volwaardige betrokken burgers meedraaien in een digitale samenleving. Leerkrachten -en andere belanghebbenden in het onderwijs- kunnen een belangrijke rol spelen om hun leerlingen te helpen die vaardigheden te verwerven.

Zie verder

Deel 1 biedt een definitie van begrijpend lezen in een digitale context, en hoe deze digitale context zich onderscheidt van de traditionele leesomgeving,

Deel 2 analyseert welke competenties nodig zijn om tot goed begrip van digitale teksten

Deel 3 beschrijft de unieke mogelijkheden en uitdagingen die lezen in een digitale context met zich meebrengt.

Referenties

Alexander, P. A., & The Disciplined Reading and Learning Research Laboratory. (2012). Reading Into the Future: Competence for the 21st Century. Educational Psychologist, 47(4), 259–280. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.722511

Britt, M. A., & Gabrys, G. L. (2001). Teaching advanced literacy skills for the World Wide Web. In Learning and teaching on the World Wide Web (pp. 73–90). Elsevier.

Britt, M. A., Rouet, J. F., & Durik, A. M. (2018). Literacy beyond text comprehension: A theory of purposeful reading. Taylor & Francis.

Cho, B., & Afflerbach, P. (2015). Reading on the Internet: Realizing and constructing potential texts. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 504–517.

Coiro, J. (2011). Predicting reading comprehension on the Internet: Contributions of offline reading skills, online reading skills, and prior knowledge. Journal of Literacy Research, 43(4), 352–392.

Coiro, J. (2021). Toward a multifaceted heuristic of digital reading to inform assessment, research, practice, and policy. Reading Research Quarterly, 56(1), 9–31.

Gerjets, P., Kammerer, Y., & Werner, B. (2011). Measuring spontaneous and instructed evaluation processes during Web search: Integrating concurrent thinking-aloud protocols and eye-tracking data. Learning and Instruction, 21(2), 220–231.

Goldman, S. R. (2015). Reading and the Web: Broadening the need for complex comprehension. In Reading at a Crossroads? (pp. 103–117). Routledge.

Gubbels, J. C. G., Van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M., Meelissen, M. R. M., Aalders, P., Dood, C. M. M., Hopster-den Otter, D., Segers, P. C. J., & Wolbers, M. H. J. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht.

Jonassen, D. H. (1986). Hypertext principles for text and courseware design. Educational Psychologist, 21(4), 269–292.

Kuiper, E., & Volman, M. (2008). The Web as a source of information for students in K–12 education. Handbook of Research on New Literacies, 5, 241–266.

Landow, G. P. (1991). HyperText: the convergence of contemporary critical theory and technology (parallax: re-visions of culture and society series). Johns Hopkins University Press.

Leu, D. J., Kinzer, C. K., Coiro, J., Castek, J., & Henry, L. A. (2013). New literacies and the new literacies of online reading comprehension: A dual level theory. Theoretical Models and Process of Reading, 1150–1181.

Leu, D. J., & Maykel, C. (2016). Thinking in new ways and in new times about reading. Literacy Research and Instruction, 55(2), 122–127.

Lucassen, T., Muilwijk, R., Noordzij, M. L., & Schraagen, J. M. (2013). Topic familiarity and information skills in online credibility evaluation. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 254–264.

Marinus, E., Mostard, M., Segers, E., Schubert, T. M., Madelaine, A., & Wheldall, K. (2016). A special font for people with dyslexia: Does it work and, if so, why? Dyslexia, 22(3), 233–244.

Rouet, J.-F. (2006). The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning. Routledge.

Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M., & Van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Learning to Read in a Digital World, 91–120.

Schleicher, A. (2019). PISA 2018: Insights and Interpretations. Oecd Publishing.

Strømsø, H. I., Bråten, I., Britt, M. A., & Ferguson, L. E. (2013). Spontaneous sourcing among students reading multiple documents. Cognition and Instruction, 31(2), 176–203.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Van Moort, M. & De Bruïne, A. & Van den Broek, P. (2023). Begrijpend lezen in digitale context. Deel 4: Hoe kunnen lezers ondersteund worden bij het verwerven van digitale leesvaardigheden. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2023/03/begrijpend-lezen-in-een-digitale-context-deel-4-hoe-kunnen-lezers-ondersteund-worden-bij-het-verwerven-van-digitale-leesvaardigheden/