Werkwoordspelling: andere didactische voorstellen verkend (deel 3)

Dit artikel maakt deel uit van een serie over werkwoordspelling. In deel 1 schetsen we een beknopte didactische geschiedenis, in deel 2 gaan we in op de vraag waarom er zo veel spelfouten gemaakt worden, in deel 3 bespreken we didactische voorstellen die door de jaren heen zijn gedaan en in het laatste deel ten slotte plaatsen we de Nederlandse werkwoordspelling in internationaal perspectief.

Hoewel er tot op de dag van vandaag (nog) geen didactiek is waarmee het mogelijk is de werkwoordspelling nagenoeg foutloos te onderwijzen, zijn er ook sinds de introductie van de algoritmische aanpak in de jaren 70-80 voorstellen gedaan om een ideale didactische aanpak te bereiken.


In het tweede deel over werkwoordspelling (link naar deel2) zijn we ingegaan op de nauwe relatie tussen grammatica en werkwoordspelling. Zonder degelijke kennis van grammaticale concepten is het onmogelijk de regelprocedure toe te passen. Het gevolg is dat spellers hun toevlucht nemen tot de geheugenprocedure, zeker in situaties waar sprake is van cognitieve overbelasting. Deze procedure leidt niet altijd tot de juiste spelling in tegenstelling tot de regelprocedure, die bij correct toepassen altijd leidt tot de juiste spelling. Kennis van grammatica is echter niet alleen relevant voor een algoritmische aanpak, maar ook voor andere didactieken die zijn voorgesteld.

Verwarring in terminologie

In Nederland is wettelijk vastgelegd dat kinderen aan het einde van de basisschool de regels voor het spellen van werkwoorden moeten kennen (kerndoel 11). Opvallend is dat slechts een beperkt aantal grammaticale concepten expliciet benoemd wordt. Kinderen moeten het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde kunnen onderscheiden. Het Referentiekader Taal beschrijft uitgebreider wat kinderen op het gebied van werkwoordspelling moeten beheersen en welke grammaticale concepten zij moeten kennen. Zo wordt verwacht dat kinderen aan het einde van de basisschool de grammaticale concepten beheersen die nodig zijn om de regels voor de werkwoordspelling te kunnen toepassen. Voor de spellingregels ligt dit genuanceerder. Aan het einde van de basisschool zouden leerlingen werkwoordspelling waarvan een deel zuiver morfologisch is (zoals tegenwoordige tijd meervoud, infinitief) moeten beheersen. De ‘moeilijke gevallen’, dat wil zeggen de homofone werkwoorden (zoals prefixwerkwoorden of werkwoorden met een stam op <d>) hoeven pas beheerst te worden op 2F of zelfs op 3F (Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen, 2009, pag. 20). Overigens worden veel van deze ‘moeilijke gevallen’ in lesmethodes Nederlands al in de brugklas aangeboden.

In het algemeen leren kinderen vanaf halverwege groep 6 de regels voor de werkwoordspelling en het bijbehorende grammaticale begrippenapparaat. In relatief korte tijd leren zij dus het regelsysteem, maar van echt begrip en voldoende beheersing is helaas vaak geen sprake (Chamalaun & Bosman, 2020). Het gevolg is dat zij daardoor in de brugklas beginnen met veel, maar vaak onvolledige, onjuiste of warrige kennis, een verschijnsel dat eerder ook gesignaleerd is door Jeroen Steenbakkers. Hij pleit voor veel kennis van weinig in plaats van weinig kennis van veel (Steenbakkers, 2015a). Een van de kernaspecten van zijn didactische aanpak is meer aandacht voor de persoonsvorm.

Ook Huizenga (2021) raadt aan om vooral aandacht te besteden aan de persoonsvorm, omdat hiervoor speciale regels gelden. Voor het voltooid deelwoord, het tegenwoordig deelwoord en het hele werkwoord gelden de Nederlandse spellingregels. Het is echter opmerkelijk om vooral op de persoonsvorm te concentreren, aangezien ook bij het voltooid deelwoord veel fouten worden gemaakt (zie ook deel 2, linkje). Bij zwakke prefixwerkwoorden zoals vertellen en betekenen blijft het immers van belang om de grammaticale functie te weten. Alleen het woord langer maken zoals Huizenga voorstelt, biedt hier geen soelaas.

Spelling in relatie tot schrijven

Een interessante vraag is of leerlingen in zelfgeschreven teksten meer fouten maken dan in spellingtoetsen of dictees. Je kunt immers verwachten dat bij schrijftaken de cognitieve belasting hoger is waardoor het lastiger wordt de regelprocedure toe te passen. Logischerwijs kan het aantal spelfouten in zelfgeschreven teksten dan ook hoger komen te liggen dan in spellingtoetsen of dictees. De cijfers laten echter een ander, genuanceerder beeld zien.

Op basis van zelfgeschreven teksten van leerlingen in de derde taalpeiling (uit 1999) in de Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau (PPON) stelt Van de Gein (2005) dat van alle spelfouten die basisschoolleerlingen maken (groep 5 tot en met 8) het aandeel fouten tegen de werkwoordspelling 7% bedraagt. Opvallend is dat 9% van alle spelfouten aan het einde van de basisschool een fout is tegen de werkwoordspelling, terwijl dat halverwege de basisschool 7% is. Van de Gein beschouwt deze resultaten als problematisch en zij trekt de conclusie dat voor achtstegroepers de werkwoordspelling ‘meer weg heeft van een loterij dan van een leerbaar systeem’. Bonset (2010) geeft bovendien aan dat de aard van de spelfouten laat zien dat de betreffende leerlingen geen enkel inzicht hebben in de regels van de werkwoordspelling (blijkend uit voorbeelden als gebeurdt, vondt, haald). Een iets rooskleuriger beeld wordt geschetst door Van den Bergh et al. (2011) die stellen dat in teksten die leerlingen zelf schrijven relatief weinig spelfouten voorkomen, zowel aan het eind van de basisschool als aan het einde van de middelbare school (van vmbo-t tot en met vwo).

Los van de vraag of het aantal spelfouten in zelfgeschreven teksten veel of weinig is, blijkt uit empirisch onderzoek van Jansen-Donderwinkel et al. (2002) dat kinderen minder fouten maken tegen dezelfde woorden in eigen schrijfwerk ten opzichte van een dictee. Zij lieten basisschoolleerlingen (groep 5 tot en met 8) opstellen schrijven. Twee fout en twee goed gespelde woorden uit die opstellen van elke leerling werden vervolgens in een dictee aangeboden. Uit de vergelijking bleek dat er meer woorden in het dictee fout gespeld werden dan in het opstel. De verklaring was dat leerlingen woorden vermijden waarvan ze niet zeker weten dat ze deze kunnen spellen. Dit zou ook het geval kunnen zijn wat het spellen van werkwoorden betreft. Deze verklaring wordt ondersteund door de meest recente peiling schrijfvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2021) waarin wordt aangegeven dat leerlingen bij vrije schrijftaken spellings- en grammaticale problemen bewust vermijden. Een andere verklaring is dat een dictee mogelijk extra twijfel uitlokt.

Overigens blijkt dat fouten tegen de werkwoordspelling in schooltaken, toetsen en examens het meest voorkomende type spelfouten zijn, namelijk 33% van de fouten (Vandekerckhove & Sandra, 2016). Ook recent empirisch onderzoek liet zien dat in chatberichten tussen 15- tot 18-jarigen wel veel fouten tegen werkwoordspelling worden gemaakt (Surkyn et al., 2020). Schmitz et al. (2018) onderzochten spelfouten in twitterberichten. Hoewel zij minder spelfouten aantroffen dan Surkyn en collega’s bevestigt ook het onderzoek van Schmitz et al. de effecten uit experimenteel onderzoek, dat wil zeggen, spellers hebben een voorkeur voor de meest frequente vorm en volgen dus de geheugenprocedure in plaats van de regelprocedure.

Op basis van bovenstaande kunnen we stellen dat er blijkbaar iets misgaat in de transfer van oefening naar schrijven en andersom. Ook het nalezen van een geschreven tekst in de laatste fase van het schrijfproces (i.e., de revisiefase) biedt weinig soelaas. Verhaert en Sandra (2016) toonden met een reeks aan leesexperimenten aan dat tijdens het nalezen, zelfs als de taak expliciet gericht was op spelling, een spelfout die overeenkomt met de meest frequente vorm van een homofoonpaar onopgemerkt bleef. De geheugenprocedure gaat dus ook hier voor de regelprocedure.

In de eerder vermelde didactiek van Steenbakkers (2015a) vormt de aandacht voor transfer dan ook een tweede kernaspect. Hij heeft zijn didactiek uitgewerkt in de methode Het diploma voor de werkwoordspelling (Steenbakkers, 2015b). De methode gaat uit van (diagnostische) toetsen, uitleg en veel verschillende oefeningen. De computer stelt oefeningen samen die aangepast zijn aan de fouten die leerlingen hebben gemaakt. Zo werken zij van diploma A (onderbouw) naar diploma B (middenbouw). Er is ook een diploma C voor leerlingen die meer willen en kunnen.

Belang van grammatica

Of de opdracht nu luidt om werkwoorden te spellen in een dicteesituatie of in een vrije schrijftaak, de regelprocedure leidt altijd tot de juiste spelling, mits goed toegepast uiteraard. Het feit dat de spelling van homofone werkwoordsvormen afhangt van de grammaticale functie van de betreffende werkwoordsvorm impliceert dat in de didactische aanpak altijd de relatie tussen grammatica en spelling benadrukt zal moeten worden. Het vergroten van het grammaticaal bewustzijn verkleint immers de kans dat spellers hun toevlucht nemen tot de geheugenprocedure (Chamalaun et al., 2021).

Zowel Steenbakkers (2015a) als Chamalaun en Bosman (2020) benoemen expliciet het belang van rustig opbouwen. Pas als sprake is van voldoende begrip van een grammaticaal concept kan een volgende stap gezet worden. Deze aanpak impliceert dat aan het uitleggen van de regels altijd uitleg over de benodigde grammaticale concepten voorafgaat. Vanzelfsprekend is de intensiteit van de grammaticale uitleg afhankelijk van leerjaar en schoolniveau. Een manier om leerlingen stap-voor-stap zich de stof eigen te laten maken is gebruik van het model van Gradual Release of Responsibility (GRIMM). Bij dit model gaat de verantwoordelijkheid voor het leerproces geleidelijk van leraar naar leerling. Belangrijk is dat de leraar eerst instructie geeft en modelt en dat pas daarna geoefend wordt, waarbij de verantwoordelijkheid van de leraar geleidelijk afgebouwd wordt. Recent onderzoek heeft aangetoond dat een didactiek die expliciet aandacht besteed aan de relatie tussen grammatica en spelling en waarbij de docent de leerlingen stap-voor-stap laat werken, resulteert in minder fouten tegen de werkwoordspelling (Chamalaun et al., 2022).

Oproepen tot spellingshervorming[i]

Het systeem voor de werkwoordspelling lijkt logisch, maar bevat enkele inconsequenties. Bovendien blijkt de spanning tussen het fonologisch en morfologisch principe tot spelfouten te leiden. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er in het verleden voorstellen zijn gedaan om de spelling te vereenvoudigen.

Een eerste aanzet is gedaan door de ‘Aksiegroep Spelling’ in 1972. Deze groep stelde voor de <d> en <t> te schrijven overeenkomstig de uitspraak van elk woord afzonderlijk. De groep koos er hiermee voor om het fonologisch principe boven het morfologisch principe te laten gaan. De consequentie zou dan uiteraard zijn het ontstaan van werkwoordsvormen als antwoort, wachte, prate, vont. Het bezwaar tegen deze voorstellen was dat de regel dan mogelijk ook zou moeten gelden voor niet-werkwoordsvormen (denk aan hont in plaats van hond).

Jaren later stelde De Rooij (1991) voor om de regel dat er geen dubbele medeklinkers geschreven mogen worden binnen een lettergreep wel te laten gelden voor de persoonsvorm. Het gevolg zou zijn dat alle enkelvoudsvormen van bijvoorbeeld het werkwoord vinden gespeld worden als vind. Een tweede voorstel was om de persoonsvorm van werkwoorden die in de verleden tijd uitgaan op <de> ook in de tegenwoordige tijd te laten eindigen op <d>. De regel ‘maak het woord langer om de spelling te bepalen’ zou dan ook hier toepasbaar zijn. De Rooij (1991) had zijn voorstellen deels gebaseerd op een wijziging die al werd voorgesteld door de commissie Pée-Wesseling in 1969 die werd overgenomen door de Werkgroep ad hoc Spelling (Geerts et al., 1988).  Een voorbeeld is het werkwoord horen. De ‘verlengingsregel’ zou dan leiden tot de vormen hij hoord – hij hoorde – hij heeft gehoord, maar ook  wendde (als verleden tijd van wenden) wordt dan met een enkele <d> gespeld, dus wende. Het voordeel volgens De Rooij is dat dit tot vaste woordbeelden leidt, die in het woordenboek als vaste schrijfwijze kunnen worden opgenomen. Er kleven uiteraard ook nadelen aan. Het grammaticale onderscheid, in het geval van wenden, tussen de tegenwoordige en verleden tijd vervalt. Kempen et al. (1997) en Brysbaert et al. (2000) hebben laten zien dat hoogopgeleiden tijdens het lezen gebruik lijken te maken van de orthografische informatie van een homofoon werkwoord. Dit suggereert dat homofone vormen van werkwoorden wel degelijk een functie hebben tijdens het lezen.

Zuidema (1988, 1991) ging nog een stap verder. Hij stelde voor om aan het morfologisch principe te tornen door de regel van de gelijkvormigheid uit te breiden. Daarop aansluitend stelde hij voor om de analogieregel af te schaffen, waardoor je altijd de verlengingsregel zou kunnen toepassen. Bij een werkwoord als worden zou dat dan leiden tot word en bij een werkwoord als leven tot leev. Dit voorstel heeft echter ook consequenties voor niet-werkwoorden. Bijvoorbeeld het zelfstandig naamwoord van poezen zou dan poez worden. Bovendien zou Zuidema’s voorstel leiden tot orthografisch niet-voorkomende vormen en dus tot nog radicalere voorstellen.

Zeer recent stelde Sandra (2021a, 2021b) voor om de regels voor de werkwoordspelling zodanig aan te passen dat ze geen spelfouten meer veroorzaken. Sandra is niet voor het volgen van het fonologisch principe, noch is hij voor een uitbreiding van het morfologisch principe. De kern van zijn oplossing ligt besloten in het feit dat nieuwe regels gemaakt moeten worden die op de automatische piloot kunnen worden toegepast, vergelijkbaar met de regels voor open en gesloten lettergrepen. Zijn redenering betekent dat de stam altijd op dezelfde manier geschreven moet worden en dat daarna de regels voor de open en gesloten lettergrepen moeten worden toegepast. Dit leidt dan tot werkwoordsvormen als ik/jij/zij/hij word en is gebeurt, maar ook tot zij brande en ik hate

Geen van bovenstaande voorstellen kon rekenen op enthousiast onthaal. Los van de vraag of de voorstellen de spellingproblematiek oplossen, vraagt spellingsverandering voldoende maatschappelijk draagvlak (e.g., Neijt, 2021). Eerdere spellingshervormingen, bijvoorbeeld die uit 1995, hebben geleid tot grote maatschappelijke beroering. Reden temeer om terughoudend te zijn als het gaat over nieuwe spellingshervormingen.

Tot slot

Voor veel leerlingen lijkt de werkwoordspelling een haast onleerbaar systeem te zijn. Hoewel de aard van het regelsysteem fouten in de hand werkt, is het wel degelijk mogelijk om foutloos te spellen. Er zijn verschillende manieren om binnen de bestaande regels werkwoordspelling te behandelen in de klas. Het probleem van werkwoordspelling is echter niet beperkt tot het Nederlands. Er zijn meerdere alfabetische talen waarin de homofoonproblematiek een belangrijke rol speelt, waaronder Frans (e.g., Sandra, 2022; Sandra & Fayol, 2003). Aangezien kinderen in het voortgezet onderwijs ook les krijgen in Frans plaatsen we de werkwoordspellingproblematiek in het volgende deel van deze serie in internationaal perspectief.

Meer lezen

Werkwoordspelling deel 1
Werkwoordspelling deel 2

Referenties

Bakker-Peters, M., Zuidema, J., Bosman, A.M.T., & Neijt, A. (2017). De verenigbaarheid van didactische middelen en taalkundige spellinglogica bij Nederlandse werkwoorden. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 39(1), 31–62. https://doi.org/10.5117/TVT2017.1.BAKK

Bergh, H. van den, van Es, A., & Spijker, S. (2011). Spelling op verschillende niveaus: werkwoordspelling aan het einde van de basisschool en het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 12(1), 3-14.

Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende Talen Tijdschrift, 11(3), 3-17.

Brysbaert, M., Grondelaers, S., & Ratinckx, E. (2000). Sentence reading; Do we make use of orthographic cues in homophones? Acta Psychologica, 105, 31-56. https://doi.org/10.1016/S0001-6918(00)00047-0

Chamalaun, R.J.P.M., & Bosman, A.M.T. (2020). Waarom je beter in groep 4 kunt starten met werkwoordspelling. Tijdschrift Taal, 11(17), 24-27.

Chamalaun, R.J.P.M., & Bosman, A.M.T., & Ernestus, M.T.C. (2021). The role of grammar in spelling homophonous regular verbs. Written Language & Literacy, 24(1), 38-80. https://doi.org/10.1075/wll.00047.cha

Chamalaun, R.J.P.M., & Bosman, A.M.T., & Ernestus, M.T.C. (2022). Teaching verb spelling through explicit direct instruction. L1-Educational Studies in Language and Literature, 20, 1-28. https://doi.org/10.21248/l1esll.2022.22.1.379

Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008). Referentiekader taal en rekenen. SLO

Geerts, G., Assink, E., de Rooij, J., de Schutter, G., Verhoeven, G., & Duthoy, W. (1988). Rapport van de Werkgroep ad hoc Spelling. Voorzetten, 20, 9-172.

Gein, J. van de (2005). Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk in het primair onderwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Citogroep.

Huizenga, H. (2021). Taal & didactiek. Spelling. Noordhoff.

Inspectie van het Onderwijs (2021). Peil.Schrijfvaardigheid: Einde (speciaal) basisonderwijs. OCW.

Jansen-Donderwinkel, E.M.B., Bosman, A.M.T., & van Hell, J.G. (2002). Stabiele en instabiele spellingen in een vrije stelopdracht en een formeel dictee. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 512-524.

Kempen, G., Kooij, A., & van Leeuwen, (1997, 6-7 november). Do skilled readers exploit in ̄ectional spelling cues that do not mirror pronunciation? An eye movement study of morpho-syntactic parsing in Dutch. In Abstracts of the orthography workshop “What spelling changes”. Max Planck Institute for Psycholinguistics. https://pure.mpg.de/rest/items/item_1297269_2/component/file_1297268/content

Neijt, A.H. (2021). De monsterlijke werkwoordspelling – wat kan ervoor in de plaats komen? Neerlandistiek.nl, 29-05-2021, https://neerlandistiek.nl/2021/05/de-monsterlijke-werkwoordspelling-wat-kan-ervoor-in-de-plaats-komen/

Rooij, J. de (1991). Ik vind, jij vind, hij vind. Vaste woordbeelden voor een nieuwe spelling. In H. Bennis, A.H. Neijt, & A. van Santen (Eds.), De groene spelling (pp. 121-128). Bert Bakker.

Sandra, D. (2021a). Met deze regels vermijd je de tragedie van de werkwoordsvormen. Neerlandistiek.nl, 28-4-2021,https://neerlandistiek.nl/2021/04/met-deze-regels-vermijd-je-de-tragedie-van-de-werkwoordvormen/

Sandra, D. (2021b). “Kijk, de keizer heeft geen kleren aan”. Neerlandistiek.nl, 13-5-2021, https://neerlandistiek.nl/2021/05/kijk-de-keizer-heeft-geen-kleren-aan/

Sandra, D. (2022). Too little morphology can kill you: the interplay between low-frequency morpho-orthographic rules and high-frequency verb homophones in spelling errors. In R. Levie, A. Bar-On, O. Ashkenazi, E. Dattner & G. Brandes  (Eds.), Developing language and literacy. Literacy Studies, vol. 23 (pp. 191-229). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-99891-2_8

Sandra, D., & Fayol, M. (2003). Spelling errors with a view on the mental lexicon: Frequency and proximity effects in misspelling homophonous regular verb forms in Dutch and French. In R.H. Baayen & R. Schreuder (Eds.), Morphological structure in language processing (pp. 485-514). Mouton de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110910186.485

Schmitz, T.P.A., Chamalaun, R.J.P.M., & Ernestus, M.T.C. (2018). The Dutch verb-spelling paradox in social media: A corpus study. Linguistics in the Nederlands, 35(1), 111-124.

Steenbakkers, J. (2015a). Emil worstelt met werkwoordspelling. Levende Talen Magazine, 102(4), 4-8.

Steenbakkers, J. (2015b). Het diploma voor de werkwoordspelling. In A. Mottart & S. Vanhooren (Eds.), 29st HSN Conferentie Onderwijs Nederlands (pp. 217-220). Academia Press.

Surkyn, H., Vandekerckhove, R., & Sandra, D. (2020). From experiment to real-life data. The Mental Lexicon, 15(3), 422-463. https://doi.org/10.1075/ml.20006.sur

Vandekerckhove, R., & Sandra, D. (2016). De potentiële impact van informele online communicatie op de spellingpraktijk van Vlaamse tieners in schoolcontext. Tijdschrift voor taalbeheersing, 38(3), 201-234. https://doi.org/10.5117/TVT2016.3.VAND

Verhaert, N., & Sandra, D. (2016). Homofoondominantie veroorzaakt dt-fouten tijdens het spellen en maakt er ons blind voor tijdens het lezen. Levende Talen Tijdschrift, 17(4), 37-46.

Zuidema, J.J. (1988). Efficiënt spellingonderwijs: Een leer- en expertmodel voor het spellen. [Academisch proefschrift]. Universiteit Utrecht.

Zuidema, J.K. (1991). Efficiënt spellingonderwijs: met welke spelling? In H. Bennis, A.H. Neijt, & A. van Santen (Eds.), De groene spelling (pp. 129-145). Bert Bakker.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen

Chamalaun, R.J.P.M. & Bosman, A.M.T. (2023). Werkwoordspelling: andere didactische voorstellen verkend (deel 3). Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via [ ].


[i] Deze paragraaf is deels gebaseerd op het artikel van Bakker-Peters, Zuidema, Bosman en Neijt (2017)

Auteurs:

Robert Chamalaun
+ posts

Robert J.P.M. Chamalaun werkt als docent Nederlands in het voortgezet onderwijs. Daarnaast is hij verbonden aan de Radboud Universiteit waar hij onderwijs geeft binnen de opleiding Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs (PWPO) en onderzoek doet naar werkwoordspelling en taaldidactiek. Hij is sinds mei 2020 voorzitter van Levende Talen Nederlands.

Anna Bosman
+ posts

Anna M.T. Bosman is hoogleraar dynamiek van leren en ontwikkeling aan de Radboud Universiteit en directeur van de universitaire bacheloropleiding tot basisschoolleerkracht Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs (PWPO) en de masteropleiding Curriculumontwikkeling voor Primair Onderwijs (CoPO).

Delen: