Dit tweede artikel over dialogisch lezen gaat over hoe kinderen tijdens samen lezenactiviteiten in hun discussies een kritische houding nemen ten opzichte van de tekst door middel van integratie- en evaluatiepraktijken en daarmee tot dieper tekstbegrip komen.
Lezen als gezamenlijke activiteit
De internationale onderzoeken PISA en PIRLS (Mullis et al., 2015; OECD, 2019) volgen de recente ideeën over leesvaardigheid. Men ziet lezen als een doelgerichte activiteit, in een bepaalde situatie. Tijdens die activiteiten werken verschillende soorten tekstverwerking samen. Er is altijd het technische lezen, dat streeft naar vloeiend lezen, het decoderen van tekens. Daarnaast onderscheidt men drie processen die gericht zijn op begrijpend lezen: informatie lokaliseren, begrijpen en evalueren en reflecteren. Dit zijn mentale processen die zich afspelen in het hoofd van de lezer. Maar ze worden zichtbaar tijdens dialogisch lezen (Maine, 2015; Rojas-Drummond et al., 2017). Als kinderen samen teksten lezen en bediscussiëren dan krijgt de onderzoeker maar ook de leerkracht zicht op die processen .
Lezen kent duidelijk een individuele, cognitieve component, maar het is ook een sociaal-culturele, activiteit (Barton, 2000; Gee, 2015; Moss, 2021). Leesactiviteiten zijn immers altijd ingebed in sociale structuren en contexten, waaronder ook het klaslokaal. Die contexten bepalen hoe de leespraktijken eruitzien. In mijn promotieonderzoek (Pulles, 2021) heb ik met conversatieanalyse onderzocht wat kinderen precies doen tijdens gezamenlijke leesactiviteiten. Daardoor kreeg ik inzicht in de leespraktijken — de leesactiviteiten — die kinderen zelf nodig achten om hun leesdoelen te bereiken.
Dergelijke gedetailleerde gespreksanalyses bieden inzicht in hoe leerlingen omgaan met informatie uit teksten. Ze bieden leerkrachten aanknopingspunten voor wat relevante aspecten zijn bij het observeren van begrijpend-leesgesprekken tussen kinderen.
In het eerste artikel over dialogisch lezen zagen we hoe aspecten van technisch lezen (woordidentificatie) en begrijpen (op woord- en fragmentniveau) zichtbaar worden in de interactie. In dit tweede artikel ligt de focus op hoe kinderen een kritische houding aannemen ten opzichte van de tekst (zie bijv. McLaughlin & DeVoogd, 2011) door tekstinhoud te integreren met hun voorkennis en de correctheid of bruikbaarheid ervan te evalueren (Pulles et al., 2022). Dit soort integratie- en evaluatiepraktijken zijn vormen van ‘hogere-orde-begripsprocessen’. Die processen dragen bij tot een dieper niveau van tekstbegrip (zie bijv. Freebody & Freiberg, 2010). Volgens McNamara (2021) is het juist die integratie van de letterlijke betekenis van een tekst met eigen voorkennis van de lezer die de kern is van betekenisverlening. Kinderen blijken dit soort praktijken ook zelf (en gezamenlijk) in hun interactie te organiseren. Ze doen dat uit zichzelf, zonder voorafgaande instructie. Leerlingen zetten strategieën in wanneer zij deze zelf nodig achten om hun leesdoel te bereiken. Hieronder laat ik met twee voorbeeldfragmenten zien hoe kinderen een kritische houding aannemen tegenover de tekst als ze (1) hun voorkennis inzetten om tot diepere vormen van begrip te komen, en (2) inhoud van tekst evalueren in het kader van hun leesvraag.
Dieper tekstbegrip in interactie
In voorbeeld 1 zien we Thijs en Bert-Jan (groep 4-5) die onderzoek doen naar de geschiedenis van Halloween. Ze zitten naast elkaar en lezen in een boek over Halloween. Thijs vertelt aan Bert-Jan wat hij zojuist gelezen heeft door een stuk samen te vatten:
Met deze text formulation (regel 69) maakt Thijs ook kenbaar wat voor hem de (relevante) kern is van de gelezen tekst en hoe hij de informatie begrepen heeft. Bert-Jan stemt in met deze formulering (regel 70). Na een pauze (1 seconde) checkt Thijs toch of Bert-Jan het begrijpt (regel 72). Dit is voor Bert-Jan een uitnodiging om te laten zien dat hij het (echt) begrijpt en dat doet hij door heel expliciet een vergelijking te maken met zijn voorkennis over barbecueën (regel 73). Bert-Jan demonstreert hiermee dat hij niet alleen de letterlijke betekenis van de informatie uit de tekst begrijpt, maar dat hij ook een stap maakt naar dieper begrip door de informatie uit de tekst te integreren met wat hij al weet. Daarna zien we in regels 74-75 dat Thijs instemt met de vergelijking van Bert-Jan (“ja”), maar dat hij ook meteen een nuancering aanbrengt: “maar dan voor de geesten”, om vervolgens te checken of Bert-Jan deze toevoeging ook begrijpt. Deze toevoeging over geesten is overigens ook gebaseerd op een vergelijking, namelijk op de verschillen tussen de doelen van een vuur (barbecue vs. geesten verjagen). Bert-Jan bevestigt de toevoeging, maar geeft ook direct een nuancering: “die geesten bestaan niet echt toch?” (regel 76), gebaseerd op een vergelijking met zijn eigen kennis over het bestaan van geesten. De toevoeging “toch” duidt erop dat hij niet helemaal zeker is van zijn claim. Thijs bevestigt vervolgens de claim (“nee”) en geeft een verklaring waarom de informatie uit de tekst toch plausibel is, namelijk omdat “zij” erin geloven (regel 77). Daarmee geeft hij weer hoe ze de tekst kunnen interpreteren. Tenslotte beëindigt hij de discussie met een evaluatieve “maar ja”, waarmee hij tevens impliceert dat hij ook niet in geesten gelooft, gevolgd door een voorstel om weer verder te gaan met hun leesactiviteit.
Kortom, we zien hier hoe leerlingen stap voor stap tot een dieper begrip van tekst komen door de informatie uit de tekst te integreren met hun eigen kennis. Hier doen ze dat door vergelijkingen te maken, maar andere manieren die we in de data hebben gezien zijn het aanvullen van de informatie uit de tekst (iets vertellen n.a.v. de tekst) en het toepassen van informatie uit de tekst.
Evaluatiepraktijken in interactie
In voorbeeld 2 zijn Bente en Petra (groep 4) bezig met een onderzoek naar hoe de mens is ontstaan en ze lezen daarvoor in een boek over de transitie van aap naar mens. Bente leest hardop (regel 27-32):
Ook hier zien we na het lezen van de tekst een text formulation (regel 36) en een instemming (regel 37: “ja”), waarin de kinderen de voor hen relevante kern van de tekst markeren. Voor Petra is dit vervolgens aanleiding om een kritische vraag te stellen, want blijkbaar geeft de tekst nog niet voldoende informatie. Dit is een vorm van evaluatie. De inhoud van de tekst wordt kritisch beschouwd in relatie tot de onderzoeksvraag: is de informatie goed genoeg (correct, compleet) voor het leesdoel? De kritische vraag leidt vervolgens tot een korte discussie tussen Bente en Petra waarin ze ideeën uitwisselen over het ontstaan van de aap. Petra begint – als antwoord op haar eigen vraag – met een hypothese (regel 39), die Bente bevestigt (regel 40-41). Dit is voor Petra een teken om een volgende vraag te stellen (regel 42), maar Bente onderbreekt haar met een alternatieve hypothese (regel 43), die ze meteen verwerpt met een argument. Dan stelt Petra haar vervolgvraag alsnog (regel 44). Bente reageert daarop met een nieuwe hypothese (regel 45). Na een korte pauze laat ze tenslotte weten dat ze die hypothese plausibel vindt (regel 46). Hierna gaan de leerlingen weer verder met lezen.
Kortom, in dit fragment zien we hoe een evaluatieve praktijk (een kritische vraag) leidt tot een uitgebreidere discussie van de tekstinhoud en tot gezamenlijke constructie van kennis (in bovenstaand voorbeeld over de evolutietheorie).
Samen kritisch lezen
Deze voorbeelden laten zien hoe leerlingen in een context waarin ze gemotiveerd zijn om de inhoud van een tekst te gebruiken om antwoord te vinden op hun vragen, verschillende leesactiviteiten laten zien die niet alleen bijdragen tot dieper begrip, maar ook tot het kritisch lezen. Hoewel het onderzoek is gedaan in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs, zijn de bevindingen ook van belang voor het voortgezet onderwijs, omdat het in onze informatiemaatschappij van steeds groter belang is dat leerlingen vaardige en ook kritische lezers worden.
Relevantie voor de onderwijspraktijk
Inzicht in welke interactionele praktijken van leerlingen tijdens samen leesactiviteiten bijdragen aan het nemen van een kritische houding, helpt leraren bij het observeren van samenwerking tussen leerlingen. Het gaat erom die relevante praktijken te herkennen. Dan is passende begeleiding van leerlingen mogelijk. Bijvoorbeeld door het stellen van een vraag die het samen kritisch denken over teksten op gang kan brengen (zoals ‘Wat heb je daar eerder over gelezen? Weet je nu genoeg om antwoord te geven op je vraag of mis je nog informatie? Etc.).
Dit onderzoek beoogde geen kant-en-klare leesdidactiek. Wat het biedt is inzicht in wat er tijdens begrijpend en kritisch lezen gebeurt. Het biedt zo aanknopingspunten voor de inrichting van leesactiviteiten in de klas die bijdragen aan het ontwikkelen van een kritische leeshouding bij leerlingen (zie ook Houtveen, Van Steensel & de la Rie, 2019):
- werk met interessante, rijke thema’s waar teksten vanuit verschillende bronnen en invalshoeken over te vinden zijn;
- werk vanuit authentieke vragen van leerlingen: als leerlingen echt geïnteresseerd zijn in een onderwerp, zijn ze ook gemotiveerd om relevante teksten echt te begrijpen en de inhoud te verbinden met hun vraag en met wat ze al weten over dat onderwerp;
- laat leerlingen samenwerken in kleine groepjes (3-4 leerlingen) rondom die vragen: wanneer leerlingen samen lezen, delen ze hun begrip en interpretatie van de tekst met elkaar.
Het hele proefschrift is hier te vinden: Dialogic reading practices.
Referenties
Barton, D. D. (2000). Situated literacies: Reading and writing in context. London: Routledge.
Freebody, P., & Freiberg, J. M. (2010). The teaching and learning of critical literacy. Handbook of reading research: Volume IV. Routledge. doi:10.4324/9780203840412.ch19
Gee, J. P. (2015). Literacy and education. New York/ London: Routledge.
Houtveen, T., Van Steensel, R., De la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. NRO.
Maine, F. (2015). Dialogic readers. Children talking and thinking together about visual texts. Routledge.
McLaughlin, M., & DeVoogd, G. (2011). Critical literacy as comprehension: Understanding at deeper levels. In D. Lapp, & D. Fisher (Eds.), Handbook of research on teaching the English language arts (Third ed., pp. 278-282) Routledge. doi:10.4324/9780203839713.ch40
McNamara, D. S. (2021). If integration is the keystone of comprehension: Inferencing is the key. Discourse Processes, 58(1), 86-91. doi:10.1080/0163853X.2020.1788323
Moss, G. (2021). Literacies and social practice: Sociological perspectives on reading research. Education 3-13, 49(1), 41-51. doi:10.1080/03004279.2020.1824701
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., & Sainsbury, M. (2015). PIRLS 2016 reading framework. In I. V. S. Mullis, & M. O. Martin (Eds.), PIRLS 2016 assessment framework, 2nd edition (pp. 11-29). Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center.
OECD. (2019). PISA 2018 assessment and analytical framework. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/19963777
Pulles, Maaike (2021). Dialogic reading practices: A conversation analytic study of peer talk in collaborative reading activities in primary school inquiry learning. Proefschrift. Rijksuniversiteit Groningen. doi: 10.33612/diss.189869028
Pulles, M., Berenst, J., de Glopper, K., & Koole, T. (2022). Children’s discussions about texts: integrating and evaluating practices. Linguistics and Education, 69, 101051. doi: 10.1016/j.linged.2022.101051
Rojas-Drummond, S., Maine, F., Alarcón, M., Trigo, A. L., Barrea, M. J., Mazón, N., . . . Hoffman, R. (2017). Dialogic literacy: Talking, reading and writing among primary school children. Learning, Culture and Social Interaction, 12, 45-62. doi:10.1016/j.lcsi.2016.09.005