Deze bijdrage laat zien hoe er bij het schoolvak Nederlands op zinvolle wijze aandacht kan zijn voor een onderbelichte, maar essentiële 21e-eeuwse vaardigheid: beeldgeletterdheid, vanwege het belang ook wel de ‘vijfde taalvaardigheid’ genoemd.
Leerlingen worden – net als wijzelf – continu geconfronteerd met allerlei soorten beelden: gedrukt en digitaal, statische en multimodale. Al deze beelden communiceren betekenis en hebben veel (vaak onzichtbare) invloed op onze dagelijkse beslissingen en de manier waarop we onszelf en de wereld om ons heen beschouwen. Hoewel jongeren door deze alomtegenwoordigheid van beelden als ‘visual natives’ (Serafini, 2014) worden beschouwd, zijn ze niet vanzelfsprekend beeldgeletterd. Onder beeldgeletterdheid verstaan we ‘the ability to decode and interpret (make meaning from) visual messages and also be able to encode and compose meaningful visual communications’ (Duchak, 2014). Het gaat hierbij dus om zowel het (kritisch) lezen, als het zelf produceren van beelden: het gaat over makers én gebruikers. Iemand die beeldgeletterd is, heeft oog voor verschillende aspecten van een beeld, zoals betekenis, intentie, culturele achtergrond, techniek, esthetica en productiecontext, maar ook zijn persoonlijke connectie met een beeld. Beeldgeletterdheid gaat kortom over de vraag hoe je beelden interpreteert, begrijpt en evalueert en/of effectief inzet. In deze bijdrage ga ik vooral verder in op de receptieve kant van beeldgeletterdheid.
Definities van beeldgeletterdheid zijn geënt op het idee dat beeld een vorm van taal is en dat beelden gebruikt worden om betekenis te communiceren. Beeldtaal is een zeer krachtig middel: beelden vertellen vaak een universele boodschap en kunnen prikkelen, emotioneren en amuseren. Ze kunnen plaatsen, organismen en objecten tonen die zich normaal aan onze belevingswereld onttrekken en kunnen grote hoeveelheden (complexe) data inzichtelijk maken via bijvoorbeeld tabellen of infographics. Bovendien is beeldtaal herkenbaar voor leerlingen en zij kan zo een brugfunctie vervullen naar meer traditionele vormen van tekst, zoals een essay of een roman.
Beelden zijn in onze maatschappij vaak gecombineerd met taal. Denk bijvoorbeeld aan uiteenlopende vormen als tijdschriften, museum displays, stripboeken, kookboeken, advertenties en kranten. Die combinaties van beelden en tekst worden ook wel multimodal ensembles genoemd (Serafini, 2014). Een ‘lezer’ heeft gecombineerde vaardigheden nodig om deze goed te kunnen begrijpen: echte communicatie behelst een combinatie van verschillende modes: beeld, taal, beweging, geluid, etc. Daarom wordt beeldgeletterdheid in het Engelstalige gebied ook wel multimodality genoemd (Jewitt, Bezemer & O’Halloran 2016).
Potentie voor het schoolvak
Ook op school kent het gebruik van beelden een lange traditie, onder andere in de vorm van educatieve instructietekeningen, illustraties bij (examen)teksten, foto’s en afbeeldingen in (online) lesmethoden. Uit onderzoek van Geneste & Waleson (2018) blijkt echter dat beelden door veel lesmethoden weinig effectief worden ingezet en daardoor niet bijdragen aan een betere beeldgeletterdheid. Ze dienen vaak slechts als aandachttrekker of om de boel op te fleuren en worden maar in enkele gevallen geïntegreerd in een opdracht om bijvoorbeeld voorkennis te genereren.
Hoewel er de laatste jaren (vooral in het buitenland) steeds meer onderzoek wordt gedaan naar beeldgeletterdheid, krijgt binnen het schoolvak Nederlands de (potentie van) de omgang met beelden nog nauwelijks aandacht. In de recente vakvernieuwingen is er wel aandacht voor digitale geletterdheid, maar niet voor visuele geletterdheid, terwijl dit ook een essentiële vaardigheid is in onze hedendaagse maatschappij en van grote betekenis is voor onze omgang met teksten.
Uit onderzoek van het Amerikaanse Poynter-instituut blijkt dat beelden meer aandacht trekken dan tekst (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2023). Het maakt daarbij uit of je een tekst op papier of vanaf een beeldscherm leest. Lezers van papieren kranten kijken eerst naar foto’s en koppen, op het beeldscherm trekken de navigatiebalken en inhoudsopgaven de meeste aandacht, beelden minder. Verder bleek ook dat feiten in kranten beter blijven hangen als ze worden gepresenteerd via beeld, zoals een infographic of een tijdlijn, dan wanneer ze in een traditioneel journalistiek verhaal staan. Een combinatie van beeld en tekst, ook wel een ‘mozaïek-vorm’ genoemd, werkt het beste. Voor reclame werden soortgelijke resultaten gevonden.
Als we weten dat beelden in onze perceptie teksten vaak domineren, dan lijkt het zinvol om de relatie tussen tekst en beeld en de potentie daarvan voor het leesonderwijs verder te onderzoeken, zowel als het gaat om receptieve als productieve beeldvaardigheden. Het nut van het onderwijzen van leesstrategieën in het kader van tekstbegrip is inmiddels bewezen, maar die strategieën volstaan niet als het gaat om het lezen van deze nieuwe tekstvormen. Om ervoor te zorgen dat jongeren goed kunnen functioneren in onze steeds visueler wordende maatschappij, is het van belang dat we hen – ook bij het schoolvak Nederlands – strategieën aanleren die hen in staat stellen complexe multimodal ensembles te duiden. Hoe kunnen we bij onderwijs in begrijpend lezen in een digitale context niet alleen op zinnige wijze oog hebben voor digitale leesvaardigheden, maar ook voor visuele leesvaardigheden? En hoe kan het produceren van beelden bijdragen aan tekstbegrip, zowel bij fictie als bij non-fictie? Uit onderzoek van o.a. Wilhelm (2004) en Giovanelli (2017) blijkt dat visualisatiestrategieën een positieve invloed hebben op zowel leesmotivatie als tekstbegrip.
Er zijn kortom legio mogelijkheden en kansen voor het ontwikkelen van een rijke didactiek voor beeldgeletterdheid. En ook in de klas zijn er tal van mogelijkheden om met heel kleine stappen al veel winst te behalen: aandacht voor beeldtaal in de les Nederlands is hoe dan ook al winst. De vraag is nu: hoe doe je dat dan?
Syntaxis en semantiek
Volgens Bamford (2003) bestaat beeldgeletterdheid uit twee componenten: de syntaxis van een beeld en de semantiek. Syntaxis betreft de constructie van het beeld, de interne structuur en organisatie. Voorbeelden van visuele syntaxis zijn:
- Schaal
- Kleur
- Framing
- Perspectief
- Contrast
- Tekst-beeldrelatie
- Etc.
Semantiek gaat meer over de betekenis die beelden genereren door hun verbanden met de wereld buiten het beeld, wat sterk verband houdt met de leer van de semiotiek: de studie naar tekens (elementen die betekenis dragen) en het proces van betekenisgeving. Een zwarte kist heeft bijvoorbeeld ook met begrafenissen te maken en we associëren een Porsche over het algemeen met geld. Tekens worden onder andere gecommuniceerd via taal en beeld. Om dergelijke tekens te kunnen begrijpen moeten we:
- de code kennen (de taal spreken);
- op de hoogte zijn van de conventies
- de context kennen, evenals de combinatie met andere tekens
‘Licht’ heeft bijvoorbeeld betekenis doordat we ‘zwart’ ook kennen. Tekens krijgen bovendien altijd betekenis op twee niveaus: dat van de denotatie (wat er wordt afgebeeld) en connotatie (welke waarden worden daaraan gekoppeld). Semiotische begrippen geven een instrument om gestructureerd te praten over het proces van begrijpen en de betekenis van beeld. Ze geven ook inzicht in verschillende lagen van betekenisgeving en welke aspecten daarin een rol spelen, zoals oorzaak-gevolg-relaties, context en kennis van culturele codes.
Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit (2023) geven aanknopingspunten voor een semiotische analyse van beeld die bestaat uit verschillende stappen:
- Eerst benoem je de tekens op objectief niveau (de syntaxis): Welke beeldelementen zijn er? Welke vallen je speciaal op? Wat valt op aan de samenhang van die tekens (denk aan groepering, spiegelingen, tegenstellingen, etc.).
- Vervolgens kun je onderzoeken welke opinies, gevoelens en waarden via dit beeld worden overgebracht (de semantiek): Met welk doel is de afbeelding gemaakt? Door wie? Voor welk publiek? Wat zegt de afbeelding over onze geschiedenis? Wat zegt de afbeelding over onze individuele of gedeelde identiteit, over de maatschappij? Welke culturele aspecten worden er gecommuniceerd? Welke tekens herken je op basis van gedeelde kennis? Welke tekens verwijzen naar waarden en begrippen van een cultuur of bepaalde sociale groep? Welke tekens geven aanleiding of ruimte voor persoonlijke waardering? (Zie ook Bamford 2003).
Stel: we bekijken een foto van een witte man met een zonnebril, die in een zilvergrijze auto met geel nummerbord en een open dak door een zonovergoten landschap rijdt. Als je eerdergenoemde grijze auto herkent als een Porsche Carrera en de zonnebril als een Ray-Ban, dan kun je weten dat die doorgaans meer dan een ton kost en dat die zonnebril van een hip merk is. Dan kan het beeld associaties oproepen van snelle jongens uit de zakenwereld, die met hun dure auto’s en hippe zonnebrillen de wereld regeren. Op een meer persoonlijk niveau zou het beeld associaties of herkenning kunnen oproepen, omdat bijvoorbeeld je oom ook een zilvergrijze auto of een Ray-Ban zonnebril heeft.
Didactische implicaties
Een beelddidactiek zou als doel moeten hebben om leerlingen zich te kunnen laten ontwikkelen van (onbewuste onbekwame) passieve beeldconsumenten naar (bewust bekwame) kritische(r) beeldbeschouwers: leerlingen moeten leren om hun kijkervaringen, meningen en preconcepties te expliciteren. Dat is een gedeelde verantwoordelijkheid: uiteraard spelen ook andere (taal)vakken hierbij een rol en natuurlijk de kunst- en cultuurvakken. Maar anders dan bij deze laatste vakken zijn beelden bij Nederlands niet een doel op zich, maar een les- en leermiddel dat in dienst staat van concrete leerdoelen (Geneste 2020, 176).
Om de didactische mogelijkheden van beeldmateriaal te vergroten, moet in eerste instantie langer en met meer aandacht worden stilgestaan bij beeldmateriaal dat in de les gebruikt wordt. Dat betekent concreet: een bepaalde tijd in rust naar het beeld kijken, eventueel met een bepaalde richtvraag die uitnodigt om te beschrijven, te interpreteren en te personaliseren. Dat kan bijvoorbeeld via het kijkmodel dat Geneste & Waleson (2018) ontwikkelden (zie figuur 1). Dat kijkmodel is een combinatie van het tvn-fasemodel (voor/tijdens/na) waarop ook de leessandwich is gebaseerd en de visuele analysemodellen van Callow (2005) en Serafini (2014). Het kijkmodel bestaat uit drie dimensies: een persoonlijke (relatie beeld-kijker), een inhoudelijke (relatie beeldstructuur-betekenis) en een kritische (intenties, maker en publiek), waartoe ook aandacht voor eventuele beeldmanipulatie en nepbeelden hoort.
In Nederland biedt de website van Beeldkraken mooi lesmateriaal om bij diverse vakken in gesprek te gaan over beelden. Een ander mooi aanknopingspunt biedt de wekelijkse rubriek ‘What’s going on in this picture’ van de New York Times. Daarin worden lezers uitgenodigd om een actuele journalistieke foto zonder context erbij te analyseren en interpreteren en daarover online in gesprek te gaan met anderen. Zo’n aanpak is concreet en laagdrempelig en goed toepasbaar in de klas. Na het bekijken, analyseren en interpreteren van zo’n foto kan het klassengesprek verdiept worden met behulp van onderstaande vragen, opgesteld door Bamford (2003):
| Onderwerp | Welke onderwerpen worden getoond in dit beeld? Hoe verschilt dit beeld of komt dit beeld overeen met hoe jij het onderwerp beschouwt? Wat kan dit beeld betekenen voor iemand die het ziet? Wat is de boodschap van het beeld? |
| Informatie | Waar komt de informatie in het beeld vandaan? Welke informatie is opgenomen, welke niet? Welk deel van het beeld kan inaccuraat zijn? Welk deel van het beeld is feitelijk/gemanipuleerd/geframed? Wat is de relatie tussen het beeld en eventuele begeleidende tekst? Welke impact heeft de grootte van het beeld? |
| Wie | Welke mensen zijn afgebeeld? Wie heeft het beeld gemaakt en met welk doel? Wie is het beoogde publiek? Welk perspectief presenteert het beeld? |
| Retoriek | Waarom is hier gekozen voor een beeld boven andere media? Waarom is dit specifieke beeld gekozen? Waarom is het beeld op deze manier gemaakt? Hoe wordt de boodschap beïnvloed door eventuele informatie die niet is getoond? |
| (Onderliggende) aannames | Welke attitudes worden voor waar aangenomen? Welke stem wordt hier vertolkt? En welke stem niet? Welke ervaringen of perspectieven worden als vanzelfsprekend beschouwd? |
Leerlingen kunnen op die manier leren nadenken over wat bijvoorbeeld de relatie is tussen teksten die ze lezen en de begeleidende beelden daarbij: Welke kennis van de wereld heb je nodig om beelden (en teksten!) goed te kunnen interpreteren? Wat is echt en wat gemanipuleerd? Hoe beïnvloeden beelden hun interpretatie van een tekst? Het stapsgewijs leren interpreteren van een beeld, een voor jongeren laagdrempelig medium, is bovendien een mooie opstap naar het interpreteren van een medium dat minder vertrouwd is: teksten en verhalen. Daar willen we hun immers hetzelfde leren: goed naar een tekst kijken door zorgvuldig te lezen, analyseren hoe die tekst precies in elkaar zit en deze vervolgens interpreteren.
Referenties
Bamford, A. (2003). The Visual Literacy White Paper. Te raadplegen via: The Visual Literacy White Paper (aperture.org)
Callow, J. (2005). Literacy and the visual: Broadening our vision. English Teaching: Practice and Critique, 4(1), 6–19.
Duchak, O. (2014): Visual literacy in educational practice. Czech-Polish Historical and Pedagogical Journal, 6/2, 41–48. doi: 10.247/cphpj-2014-0017
Duchak, O. (2014): Visual literacy in educational practice. Czech-Polish Historical and Pedagogical Journal, 6/2, 41–48. doi: 10.247/cphpj-2014-0017
Duchak, O. (2014): Visual literacy in educational practice. Czech-Polish Historical and Pedagogical Journal, 6/2, 41–48. doi: 10.247/cphpj-2014-0017
Geneste, D., & Waleson, A. (2018). Beeldgeletterdheid in de levende talen: Kijken naar de vijfde vaardigheid. Levende Talen Magazine, 105 (6), 10–14. Geraadpleegd van https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1845
Geneste, D. (2020). ‘Ik zie, ik zie wat jij (nog) niet ziet’: Een visie op en praktische handvatten voor algemene beelddidactiek in de lerarenopleidingen. Tijdschrift voor lerarenopleiders 41(3), 176-185.
Giovanelli, M. (2017) Readers building fictional worlds: visual representations, poetry and cognition. Literacy, 51: 26-35. doi: 10.1111/lit.12091
Van den Broek, J., Koetsenruijter, W., De Jong, J. & Smit, L. (2019). Beeldtaal. Perspectieven voor makers en gebruikers. Amsterdam/Leiden, Boom Onderwijs.
Serafini, F. (2014). Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy. New York/London, Teachers College Press.
Wilhelm, J. (2014) Reading is seeing: Learning to visualize scenes, characters, ideas, and text worlds to improve comprehension and reflective reading. New York: Scholastic.
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Van Hout, A. (2024). In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via https://didactieknederlands.nl/handboek/2024/10/beeldgeletterdheid-bij-het-schoolvak-nederlands/
