Taalbeschouwing als reflectie op taalgebruik

In dit Handboek bespreekt Peter-Arno Coppen (2021) in drie bijdragen de vraag: Taalbeschouwing, wat is dat? Zijn eerste bijdrage start met een aantal definities van taalbeschouwing waarin deze aan reflectie gekoppeld wordt, zoals:

“Taalbeschouwing is reflectie op alle aspecten van de taal” (Beernink, Dam en Van Gelderen, 1986).

Maar daarna werkt Coppen het idee van taalbeschouwing als reflectie niet verder uit:

“Uit die tijd (jaren tachtig vorige eeuw, HB) stamt ook de formule taalvaardigheid = taalgebruik + taalbeschouwing, die zoveel inhoudt dat je taalvaardigheid groeit door (oefeningen in) taalgebruik en een reflectie daarop. Hoe die reflectie er dan precies uitziet, is minder duidelijk.” (Coppen, 2021).                                                                                               

Taalbeschouwing als reflectie wordt echter al decennialang beschreven in vakdidactische handboeken Nederlands, en naar de effectiviteit van bepaalde vormen ervan is onderzoek gedaan. Het doel van deze bijdrage is om de lezer van dit Handboek informatie te geven over ook deze vorm van taalbeschouwing.

Taalbeschouwing als reflectie: ontwikkeling van het begrip

Griffioen en Damsma (1975) introduceren als eersten het idee van Taalbeschouwing als reflectie:

” Taalbeschouwing is het nadenken over (reflecteren op) te gebruiken taal, taalgebruik en gebruikte taal. (….) Het is in principe het mondeling en schriftelijk taalgebruik van de leerlingen zelf dat het voorwerp is van taalbeschouwing.”

Griffioen (1982) levert uitbreiding en verduidelijking:                                                   

“Zo ziet naar ons idee het onderwijs in het vak Nederlands eruit: het bestaat uit taalgebruik en reflectie op dat taalgebruik. Die beide samen leiden tot vermeerdering van taalvaardigheid, veronderstellen wij. We denken dat we op deze manier inspelen op de manier waarop veel leren plaatsvindt: doen en nadenken over doen. De bedoeling van de reflectie is het taalgebruik te analyseren en inzichtelijk te maken (de Analyse und Sichtbarmachung uit de leerpsychologie van Selz) zodat er een bewustwording plaatsvindt van wat zich in de taalgebruikssituatie heeft afgepeeld en hoe het desgewenst anders had gekund. Het bewustzijn dat daardoor ontstaat, helpt in de toekomst in nieuwe taalgebruikssituaties.”                       

Griffioen koppelt hier de reflectie aan taalonderwijs in complete communicatieve situaties: leerlingen praten, schrijven, luisteren en lezen in contexten die zoveel mogelijk lijken op die uit het echte leven. Mondelinge en schriftelijke leerlingteksten komen vooral tot stand via groepswerk en klassikale uitwisseling onder leiding van de leraar, en op die teksten wordt gereflecteerd. Het eigen taalgebruik van de leerling staat daarbij centraal.

Damsma e.a. (1985) voerden, aansluitend op de ideeën in Griffioen (1982), een kleinschalig ontwikkelingsonderzoek uit, gericht op de vragen of leerlingen van 12 tot 15 jaar kunnen leren reflecteren op eigen en elkaars (productief en receptief) taalgebruik, en of leraren hen dat (met succes) kunnen onderwijzen. De setting was ook hier reflectie in complete communicatieve situaties, vormgegeven door twee leraren en hun leerlingen. De onderzoekers beantwoorden beide vragen positief, maar de empirische onderbouwing is zwak: het is onduidelijk wanneer uitingen al dan niet als reflectie worden aangemerkt, en de uitingen zijn niet systematisch vastgelegd. Wel leveren zij als eersten een nuttige definitie van de activiteit ‘reflecteren’. Deze bestaat volgens hen uit het nagaan van fouten en verdiensten van taalgebruik in een communicatieve situatie, via drie deelhandelingen: 
1) Opmerken van deze fouten en verdiensten
2) Verbaal expliciteren waaróm taalgebruik fout dan wel verdienstelijk genoemd zou kunnen worden; welke regel of norm ligt daaraan ten grondslag?
3) Evalueren: nagaan in hoeverre men aan die norm of regel tegemoet wil komen.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1986) volgt het spoor van Griffioen (1982) en Damsma e.a. (1985). Reflectie wordt gekoppeld aan onderwijs in complete communicatieve situaties en aan het taalgebruik van de leerlingen in die situaties; de definitie van Damsma e.a. wordt overgenomen.

Bonset, De Boer en Ekens (1992) omschrijven ‘taalbeschouwingsonderwijs’ als:

“onderwijs in het beschouwen van taalgebruik, van jezelf of van anderen, ter verbetering van de taalvaardigheid. Een andere term voor dit type taalbeschouwing is reflectie.”

De taalvaardigheidshoofdstukken in dit boek ‒ Lezen, Schrijven en Spreken/Luisteren ‒ bevatten ieder een paragraaf die is gewijd aan reflecteren op proces en product van het lezen, schrijven enzovoort. Leerlingen moeten leren zichzelf vragen te stellen als: “Heb ik tijdens het schrijven mijn publiek voldoende voor ogen gehouden? Heb ik mij voldoende georiënteerd en voorbereid op het gesprek dat ik gevoerd heb?” Reflectie is in dit boek gekoppeld aan het uitvoeren van taalleertaken door de leerlingen, waardoor er meer nadruk komt te liggen op het leerdoel dat de taaltaak overkoepelt.

Bonset, De Boer en Ekens (2021) voegen aan het bovenstaande een apart hoofdstuk toe over Taalbeschouwing, wat zij omschrijven als: “reflectie op taal: het taalgebruik en het taalsysteem.” Reflectie duiden ze aan als: ”het actief en systematisch onderzoeken van (taal)verschijnselen”, waarbij gekeken kan worden naar “de structuur, de betekenis en de functie van zinnen, woorden of teksten in concrete taalgebruikssituaties.” In taalbeschouwingsonderwijs “leren leerlingen om op een systematische wijze taalverschijnselen te onderzoeken. Ze leren om met taal over taal te praten en om met behulp hiervan conclusies te trekken over eigen of andermans taalgebruik.” De auteurs maken onderscheid tussen taalbeschouwing als doel tot iets anders (instrumenteel) en taalbeschouwing als doel op zich (cultureel). Taalbeschouwing als reflectie valt onder de eerste categorie: ze is gericht op het vergroten van de taalvaardigheid van de leerlingen. Bij deze reflectie is enige kennis nodig van talige begrippen om taalgebruiksverschijnselen te onderscheiden, waarvoor de auteurs een begrippenlijst publiceerden.

In de loop der tijd verschuift dus het begrip Taalbeschouwing als reflectie van een min of meer spontane activiteit tijdens en na complete communicatieve situaties, naar een systematische activiteit als onderdeel van het uitvoeren van taalleertaken. Ook ontstaat er aandacht voor de noodzaak voor een begrippenkader om op taalgebruiksverschijnselen te reflecteren. Leerlingen moeten leren om te metacommuniceren, en daartoe hebben ze een gemeenschappelijke taal nodig.

Definitie

In deze bijdrage hanteer ik de volgende definitie:

Taalbeschouwing als reflectie wil zeggen dat de leerling reflecteert op taalgebruik, van zichzelf en van anderen, en hieruit conclusies trekt voor het eigen taalgebruik. Het gaat dus om taalbeschouwing die in dienst staat van de vergroting van de taalvaardigheid van de leerling, in het kader van taalleertaken.
Het reflecteren bestaat uit:
1) Opmerken: van effectieve en minder/niet effectieve aspecten van taalgebruik.
2) Expliciteren: benoemen waarom je een bepaald aspect van taalgebruik effectief of minder/niet effectief vindt, en welke regel, norm of voorkeur aan je oordeel ten grondslag ligt.
3) Evalueren: nagaan of en hoe je in je eigen taalgebruik deze regel, norm of voorkeur wil hanteren.

 Nieuwe elementen in deze definitie zijn effectiviteit en taalleertaken.

Effectief is een bruikbaarder criterium dan ‘fout’ versus ‘verdienstelijk’, omdat het een minder normatieve lading heeft.

Taalleertaken als kader maakt de verschuiving expliciet die in het denken over taalbeschouwing als reflectie heeft plaatsgevonden, waarbij de nadruk komt te liggen op het leerdoel dat de taaltaak overkoepelt.

Taalbeschouwing als reflectie in onderzoek

Taalbeschouwing als reflectie in het kader van taalleertaken kan plaatsvinden voor, tijdens en na de uitvoering van de taaltaak. Ze kan betrekking hebben op het product van de taaltaak, of op het proces bij de uitvoering van de taaltaak.  In een aantal didactische vormen is taalbeschouwing als reflectie in ons land uitgewerkt en empirisch onderzocht.

Zelfreflectie en peer response

Deze vormen houden in dat leerlingen tijdens of na de uitvoering van de taaltaak reflecteren op het product van de taak. De leerling kan reflecteren op zijn eigen werk (zelfreflectie), maar ook op dat van een of meer medeleerlingen (peer response). De reflectie op het schrijf- of spreekproduct heeft plaats aan de hand van kwaliteitscriteria die deel uitmaken van de instructie, zoals genre-eisen, doel- en publiekgerichtheid, opbouw, zinsbouw, contact met het publiek, intonatie, spreektempo. Ze kan ook betrekking hebben op het proces: hoe heeft de leerling de schrijf- of spreektaak aangepakt, en is deze aanpak effectief en efficiënt geweest? Bij reflectie op lezen en luisteren staat de vraag centraal in hoeverre de leerling het lees- of luisterdoel heeft bereikt, en wat de waarde is van de verkregen informatie voor dit doel: zijn de vragen van de leerling beantwoord; wat weet hij nu dat hij voor het lezen niet wist?

Rijlaarsdam (1986) onderzocht of leerlingen die elkaars opstellen lezen en becommentariëren betere opstellen leren schrijven dan leerlingen die feedback krijgen van hun docenten. Verwacht werd dat leerlingen bij een didactiek van peer response beter zouden presteren op de schrijfprestatievariabelen ‘doelgerichtheid’, ‘publiekgerichtheid’, ‘opbouw’ en ‘stijl’, en hoger zouden scoren op psychologische variabelen en schrijfprocesvariabelen. Tegen de verwachting in was dit niet het geval. Leerlingen uit de experimentele groep schreven geen duidelijk betere opstellen, waren niet minder schrijfangstig en stonden niet positiever tegenover beoordeeld worden en schrijven dan leerlingen uit de controlegroep. Op de schrijfprocesvariabelen werden wel enige verschillen geconstateerd. Er was een vrij sterke vooruitgang van de schrijfvaardigheid van de leerlingen in beide condities. Het maakte dus niet uit of de feedback van de leraar kwam of van de leerlingen.

Hoogeveen (2012) onderzocht of instructie in genrekennis het schrijven met peer response kan optimaliseren, met als gevolg betere schrijfprestaties. Twee typen instructie in genrekennis werden onderzocht bij leerlingen in groep 8: specifieke genrekennis (gebruik van indicatoren voor tijd en plaats en hun functie in verhalen en instructies) en algemene aspecten van communicatief schrijven (doel- en publiekgerichtheid in verhalen en instructies). Beide groepen werden vergeleken met een controlegroep. De resultaten toonden een sterk effect van de conditie met specifieke genrekennis. Leerlingen uit deze conditie besteedden tijdens tekstbesprekingen meer tijd aan het praten over indicatoren van tijd en plaats, gebruikten in hun teksten meer functionele indicatoren van tijd en plaats, maakten ook meer functionele revisies (niet alleen van deze indicatoren, maar ook van andere betekenisgerichte aspecten) en schreven teksten met een betere globale kwaliteit.

Meusen-Beekman e.a. (2016) vergeleken de effecten van self-assessment (zelfreflectie), peer-assessment (peer response) en regulier schrijfonderwijs op de kwaliteit van schrijfproducten van leerlingen in groep 8. De leerlingen in de twee formatieve assessments scoorden significant beter dan de leerlingen in de controlegroep. Er waren geen verschillen in de kwaliteit van schrijfproducten tussen de groep met peer-assessment en de groep met self-assessment. De overeenkomst tussen deze beide groepen, i. t. t. de controlegroep, was het starten met vaststellen en bespreken van doelen en criteria van de schrijfproducten, en het regelmatig terugkomen op die criteria. Deze stappen waren belangrijker voor het effect dan hoe de beoordeling werd uitgevoerd.

Zelfreflectie en peer response blijken in onderzoek effectief te zijn in de bovenbouw van het basisonderwijs, wat suggereert dat ze dat ook kunnen zijn in het voortgezet onderwijs. Internationaal is er veel steun voor de effecten van peer response. Zie voor uitgebreide informatie over onderzoek naar zelfreflectie en peer response in dit Handboek Van Steendam (2020) en Aben & Strijbos (2023).

Observerend leren

Bij observerend leren reflecteren leerlingen vooral op het proces van de uitvoeringvan een taaltaak door een ander. Dat kan een medeleerling zijn, de leraar, of nog een ander model. Het reflecteren kan live plaatsvinden of via video, en vooraf, tijdens, na of in plaats van de uitvoering van de taaltaak.

Iemand observeren die een nieuwe, onbekende taak voltooit, is cognitief minder veeleisend dan deze nieuwe taak direct zelf uitvoeren. Het werkgeheugen wordt minder zwaar belast, waardoor er meer geheugenruimte overblijft om te leren. Observerend leren kan dus goed worden ingezet wanneer de vaardigheid die wordt geleerd cognitief complex is, zoals schrijven. Observeren van een medeleerling blijkt in onderzoek effectiever dan observeren van de leraar; observeren van iemand die moeite heeft met de taak blijkt effectiever dan van iemand die de taak probleemloos uitvoert. Uiteraard is alleen observeren niet voldoende: reflectie op het taakgedrag van de uitvoerder is essentieel voor de effectiviteit van observerend leren.

Een andere manier om observerend leren toe te passen bij schrijven is leerlingen te confronteren met feedback op de communicatieve effectiviteit van een eerste versie van hun tekst. Door lezers te observeren die hardop de tekst proberen te begrijpen en discussiëren over hun leeservaringen, kunnen leerlingen te weten komen of ze erin slagen om te voldoen aan de behoeften van hun lezers.

Onderzoek heeft laten zien dat observerend leren effectief is, en vaak zelfs effectiever dan het uitvoeren van de taak zelf.

Zie voor uitgebreide informatie in dit Handboek over (onderzoek naar) observerend leren: Van Ockenburg (2019).

Modelteksten bestuderen

Dit kan beschouwd worden als een vorm van observerend leren, maar terwijl leerlingen daarbij vooral te zien krijgen hoe een taaltaak wordt aangepakt, is deze instructievorm productgericht: de leerlingen reflecteren op het product van het taalgebruik van anderen.

Voorafgaand aan het schrijven lezen leerlingen modelteksten van goede schrijvers, waarna zij reflecteren op specifieke kenmerken van deze modelteksten, de kenmerken onthouden, en proberen ze te toe te passen in eigen teksten. Relevante kenmerken moeten duidelijk uit de modeltekst naar voren komen, en de tekst moet in de “zone van naaste ontwikkeling” van leerlingen liggen zodat navolging haalbaar is. Om die reden wordt wel gepleit voor het gebruik van goede leerlingteksten als modellen, in plaats van teksten van professionele schrijvers.

In een onderzoek waarin leerlingen (15-16 jaar) niet alleen modelteksten lazen, maar ook systematisch reflecteerden op de opbouw van die teksten op basis van criteria, werden grote effecten gevonden van modelstudie op de kwaliteit van eigen geschreven teksten. Modelstudie bleek effectiever dan een procesmethode waarin leerlingen schrijfstappen leerden toepassen (Janssen & Overmaat, 1990; Overmaat, 1996).

Uiteraard kunnen leerlingen ook reflecteren op zwakke teksten of tekstdelen naast goede, en op mondeling taalgebruik naast schriftelijk. Naar de effecten hiervan is echter geen onderzoek gedaan.

Zie voor meer informatie op de WODN-site over (onderzoek naar) het bestuderen van modelteksten: Braaksma & Janssen (2021).

Verder onderzoek

Het bovenbeschreven onderzoek laat zien dat taalbeschouwing als reflectie een effectieve didactiek is, die een duidelijke plaats verdient in elk vakdidactisch handboek Nederlands. Niettemin valt er genoeg te wensen voor vervolgonderzoek.

Zo heeft het huidige onderzoek vrijwel alleen betrekking op schriftelijke taalvaardigheid. Onderzoek naar reflectie op mondelinge taalvaardigheid (bv. zelfevaluatie van een presentatie, observatie bij een debat, bestudering van een modelinterview) zou een belangrijke aanvulling zijn. (In het verleden is gebleken dat leerlingen in staat zijn tot reflectie op mondelinge taalvaardigheid in het kader van beoordeling van elkaars prestaties, zie bijvoorbeeld Rijlaarsdam, 1983).  

Het onderzoek naar zelfevaluatie en peer response is vooral verricht in het basisonderwijs. Vervolgonderzoek in het voortgezet onderwijs zou welkom zijn; toevoeging van genrekennis aan peer response lijkt daarbij kansrijk gezien de ervaring in het basisonderwijs.

Voor suggesties voor vervolgonderzoek naar observerend leren zie Van Ockenburg (2019).

Het beperkte onderzoek in Nederland naar het bestuderen van modelteksten zou moeten worden vervolgd in zowel basis- als voortgezet onderwijs

Het zou goed zijn als in dergelijk vervolgonderzoek geëxpliciteerd werd dat het (ook) gaat om taalbeschouwing als reflectie, als didactisch concept binnen de vakdidactiek Nederlands.

Referenties

Aben, J. & Strijbos, J.W. (2021). Feedback en schrijfvaardigheid. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd 8/4/2024 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/12/feedback-en-schrijfvaardigheid/                                 

Beernink, R., Dam, E. & Gelderen, A. van (1986). Wegwijzer in taalbeschouwingsonderwijs. SLO.  

Bonset, H., Boer, M. de & Ekens, T. (1992). Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Coutinho.

Bonset, H., Boer, M. de & Ekens, T. (2021). Nederlands in de onderbouw. Een praktische didactiek. Coutinho.

Braaksma, M. & Janssen, T. (2021). Modelteksten bestuderen. Geraadpleegd 8/4/2024 via https://didactieknederlands.nl/?ltn_publicatie=modelteksten-bestuderen

Coppen, P.-A. (2021). Taalbeschouwing, wat is dat? (deel 1). In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd 8/4/2024 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/02/taalbeschouwing-wat-is-dat-deel-1/.                                                                                                        

Damsma, H., e.a. (1985). Taalbeschouwing als reflectiviteit. SLO.

Griffioen, J. & Damsma, H. (1975). Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didaktiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Wolters-Noordhoff.

Griffioen, J. (1982). Tegenspraak. Handelingsoriëntaties voor de leraar Nederlands in het voortgezet (basis)onderwijs. Wolters-Noordhoff.

Hoogeveen, M. C. E. J. (2012). Writing with peer response using genre knowledge; a classroom intervention study. Universiteit Twente (Dissertatie). Zie https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/6062163/thesis_M_Hoogeveen.pdf

Janssen, T., & Overmaat, M. (1990). Tekstopbouw en stelvaardigheid. Een onderzoek naar de effecten van twee experimentele methoden voor tekstopbouw. Swets & Zeitlinger.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1986). Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. (4e herz. druk). Coutinho.

Meusen-Beekman, K., Joosten-ten Brinke, D. & Boshuizen, H. P. A. (2016). Beter schrijven door self- en peer assessment? De effecten van formatieve toetsvormen op de kwaliteit van schrijfproducten. Levende Talen Tijdschrift 17 (4), 15-25.

Ockenburg van, L. (2019). Observerend leren. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd 8/4/2024 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2019/04/observerend-leren/.

Overmaat, A.M. (1996). Schrijven en lezen met tekstschema’s. Effectief onderwijs in schriftelijke taalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. SCO, Universiteit van Amsterdam. (Dissertatie).

Rijlaarsdam, G. (1983). Beoordelen van discussievaardigheid in een samenwerkende groep: de kleine praat-denkgroep. Levende Talen, 546-554.

Rijlaarsdam, G. (1986). Effecten van leerlingrespons op aspecten van stelvaardigheid. SCO, Universiteit van Amsterdam. (Dissertatie).  Zie https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED284207.pdf

Steendam van, E. Samen reviseren. Didactiek Nederlands – Handboek. Geraadpleegd 8/4/2024 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/samen-reviseren/.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Helge Bonset. (2024). Taalbeschouwing als reflectie op taalgebruik. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] viahttps://didactieknederlands.nl/nieuws/2024/04/taalbeschouwing-als-reflectie-op-taalgebruik/:

Auteurs:

Helge Bonset
+ posts

Helge Bonset (1944) was leraar Nederlands, docent taalbeheersing, vakdidacticus Nederlands en leerplanontwikkelaar Nederlands. Hij is medeauteur van de didactiekboeken Nederlands in de onderbouw (1992- heden) en Moedertaaldidactiek (1980-1986). Momenteel is hij hoofdredacteur van Levende Talen Tijdschrift en betrokken bij de website Het Taalonderwijs Nederlands Onderzocht van de Nederlandse Taalunie.

Delen: