Diagnostiek van leesproblemen

king haarlem 1 9 72 versla g bronzwaer w j m de zwijnen lus ten geen parels meer nijmegen 1 9 77 lemaire t twijfel aan europa baarn i99i nimwegen a van over de vo s reainaaert door hesterwynia willem die madoc maakte gevolgd door reinaert s geschiedenis waarin zijn latere lotgevallen zijn opge diagnostiek van tekend utrecht antwerpen 1979 moor w de red een zoen van europa lit v leesprobleme n klasse apeldoorn 1992 voor de derde keer werd door de vereniging rain reading association in th e netherlands een conferentie georganiseerd ditmaal we rd de conferentie gehouden in de l ettere nfac ul teit van d e rijk s universiteit gronin gen op vrijdag as september het the ma van de bijeenkomst was si gnale ren en diagnostiek van leesproblem en de opening werd verzorgd door jeroen cl e mens voorzitt e r van rain e n we rkzaam aan de hogeschool midden ned e rland na ee n kort overzicht van het programma krege n de aan wezige s preke rs gelegenheid h e t the ma vanuit verschillende invalshoek e n te b e nad e ren ach tere e nvolgens kwamen aan h e t woord mw kruizenga van de rijk s universit eit gronin g e n het onderwerp van haar l e zing was dia gnostiek van lees en s pellingsproblemen in h e t onderwijs dhr van der ley van de vrij e uni versiteit in amsterdam hield een l e zin g over computergestuurd e diagno s tiek van automat isering van het techni s ch lezen dhr hoeks van de universit e it van am s ter dam sloot d e ochtend af door de stelling b e grijpend lezen is vooral e en kwe s ti e van b eg rij pen uit te diepen na de middag werd de diagnosti ek van be grijpend lezen beli c ht door mw van hoven directeur van de d boschschool in utrecht dhr meestrings van h et instituut voor le er plan ontwikkeling s in sprak vervol gens over het beantwoorden van vrage n bij zaakvaktek sten systematisch e s amenspraken als diagno s tisch instrument waarna dhr cl e mens van d e hogeschool midden nederland en mw hac quebord van de rijks universiteit groningen de dag afsloten met een toelichting op een in stum ent voor de diagno s tiek van l e e sproble men in het voortgezet onderwijs 34 moer 1993 i omdat ik de lezingen van van hoven en er worden aanwijzingen gegeven voor hulp meestringa het meest helder vond doe ik hier de onderdelen van het diagnosticum worden van verslag doorlopen aan de hand van een aantal gesprek ken met de leerling tijdens het eerste gesprek diagnostiek van begrijpend leze n dient uitgevonden te worden of een slecht re sultaat van de toets te wijten is aan een leespro mw van hoven directeur van de d bo bleem of dat er andere oorzaken aan te wijzen schschool een basisschool in utrecht doet op zijn het kind kan tijdens het maken bijvoor verzoek van het ministerie van onderwijs en beeld beinvloed worden door de situatie thuis wetenschappen met haar school mee aan een de temperatuur in de klas geluidsoverlast etc diepteprojekt voor begrijpend lezen in samen wanneer blijkt dat het slechte resultaat van de werking met een aantal pedagogische centra toets te wijten is aan omgevingsfactoren is het heeft de s chool een programma voor begrij niet nodig dat verder wordt gezocht naar lee pend lezen in het basisonderwijs gemaakt de sproblemen naam van dit programma is snappen in stappen worden tijdens het eerste gesprek wel leespro in de huidige onderwijspraktijk krijgen leer blemen vastgesteld dan zal een tweede gesprek lingen vaak teksten te lez en waarna ze de vra volgen in dit tweede gesprek komen de be gen behorend e bij d e tekst moeten beant grippen van de stappenkaart weer naar voren woorden het resultaat is dan dat een aantal tijdens het gesprek wordt gebruik gemaakt leerlingen de vragen wel goed beantwoordt en van een gesprekskaart voor de leerkracht een e en aantal niet praatkaart voorde leerling en een administra de vraag i s nu hoe kun je de leerlingen die tieformulier de vragen niet goed he bben beantwoord op op de gesprekskaart staat precies aangegeven een hoger niveau brengen zodat dat wel doen wat de leerkracht moet zeggen of doen de het lijkt wenselijk ze leesstrategieen aan te ie leerkracht hoeft niets zelf te bedenken ren zodat ze in staat zijn doelgericht te lezen er wordt onder andere aandacht besteed aan omgevingsfactoren technische lees en luister h e t programma uitgangspunt bij het sa factoren en motivatie factoren op de kaart menstellen van het programma zijn de volgen staan vragen als je hebt de toets niet zo goed ge de twee vragen die de leerlingen zichzelf moe maakt weetje waardoor dat komt weetje nog waar ten stellen waarom en ik lezen en hoe bereik ik de toets overging mijn doel op de praatkaart voor de leerling staat een h oe maak je leerlingen hiervan bewust de aantal mogelijke redenen aangegeven die kun programmamakers hebben daarvoor een stap nen worden genoemd als oorzaak van het niet penkaart ontwikkeld waarbij antwoord moet goed maken van de toets bijvoorbeeld ik had worden gegeven op een aantal vragen m n dag niet het was zo warm in de klas het doel waarom ga ik lezen van de praatkaart is de leerlingen een richting hoe bereik ik mijn doel te geven voor een mogelijk antwoord welke deelvaardigheden gebrui k ik daarbij op het administratieformulier staan dezelfde de stappenkaart wordt gebruikt vanaf groep 6 vragen aangegeven als op de praatkaart met daarachter een hulpprogramma een hulppro in het programma zijn een aantal toetsen opge gramma omgevingsfactoren kan de docent at nomen aan de hand van de resultaten van de tent maken op de volgende wat dit betreft nog toets wordt verwezen naar een diagnosticum al voor de hand liggende zaken dit diagnosticum is specifiek voor deze manier zorg voor een goed werkklimaat van werken en bij het samenstellen e rvan is ge zorg dat het niet lawaaierig is let op de volgende doelen zorg voor een goede temperatuur in de klas de diagnose kan snel worden gesteld een hulpprogramma bij motivatieproblemen het diagnosticum is makkelijk te hanteren in kan de vol gende aanwijzinge n ge ve n de klas stel hoe en wat vragen de kinderen worden serieus genomen stel alleen korte vragen 1993 1 m oe r 35 stel nooit meer dan een vraag tegelijk klassegesprek is inges lepen en leerlingen leren de gesprekken die op deze manier gevoerd niet meer welke stappen ze moeten onderne worden nemen een bepaalde tijdspanne in men om tot een goed antwoord te komen omdat de gesprekken in de klas worden ge houden moeten ze snel verlopen en bovendien interacties voorheen werd lezen meestal waardevolle informatie opleveren aangeleerd volgens het bottom up model le van hoven geeft aan dat dit is uitgeprobeerd genwoordig is er een meer int e ractieve bena en dat deze werkwijze in praktijk goed functio d ering van het begrijpend lezen vier interac neerde mits de leerlingen gewend zijn zelfstan ties zijn hie rbij van belang dig te werken wanneer de leerkracht met een d e interactie tussen linguistische niveau s van de leerlingen een gesprek houdt moet de de inte ractie tussen de leze r en de tekst wat rest gewoon door kunnen werken doet de lezer met een tekst vanuit zijn haar voorkennis en ge bruik van strategieen resultaten van hoven wijst erop dat dit de inte ractie tus s e n de ver schillende tekstge programma hulp kan bieden aan leerlingen die deelten een kleine aanwijzing nodig hebben om weer de interactie tus s e n de schrijver de lezer en d e op het goede spoor te komen h et is minder tekst geschikt voor leerlingen die naast leesproble d ez e vie r interactie s vorm e n het uitgan gs men ook nog andere problemen hebben in het punt voor h et ontwikkelen van een m e thode onderwijs om vragen naar moeilijkheidsgraad in te d elen bij de ze indeling wordt m et nam e uitge gaan vragen bij zaakvakteksten van de int e ractie tu ss en schrijver le zer en t e k s t h e t al dan niet begrijp e n van de tekst wordt volgens dhr me es tring s levert de sch oolse taal bepaald d o or de afstand tu sse n het ond erwe rp vaardigheid regelmatig problemen op bij de en de belevingswereld van de l e z e r en door de le erling die nederlands als twe ede taal leert sociale afs tand tus se n s chrijv e r en l ez e r hoe om die reden heeft de s l o een leerplan school grote r de afs tand tu ssen de v e rsc hill e nde com s e taalvaardigheid ontwikkeld voor deze groep ponent en ho e probl e mati sc h e r het tekstbe g rip d e probl e men voor de tweede taall e erder lig indeling vragen daarnaa st wo rdt he t al gen vooral in het beantwoorde n van vragen bij dan ni et go e d kunnen beantwoord en van d e zaakvakteksten de antwoorden worden va a k vragen b epaald door de aard en daarmee het ge geven zonder dat de lee rling kan aange ven nive au van d e vrage n d e en e vraag eist meer hoe hij zij aan het antwoord is gekomen het van h et cogniti eve ve rmogen dan de andere vraag doet beroep op activiteit i wat gebe urt er waarneming selecteert 2 wat gebeurde er geheugen categoriseert 3 wat is er gebeurd begrijpen hierarchiseert 4 wat kan er gebeuren abstraheren generaliseer t de handelingen die leerlingen bij deze vier niveau s uit moete n voere n zijn ope e nvolgend i vragen die om een beschrijving vragen bij voorbeeld noem de tijd d e plaats en d e frequ e ntie 2 vragen waarbij de leerling een ordening moet aanbrengen 3 vragen waarbij de leerling moet structur e ren bij voorbee ld oorzaak rede n en gevolg 4 vragen waarbij de leerling moet evalueren bij voorbeeld een m e ning geven in analogie hiermee kan ook de vindplaats van de antwoorden in worden gedeeld r het antwoord staat letterlijk in de tekst 2 het antwoord staat verstopt in de tekst 3 de tekst geeft aanwijzingen voor het vinden van het antwoord 4 het antwoord staat niet in de tekst 36 moer 1993 1 afhankelijk van de soort vraag wordt een be zijn me een aantal zaken opgevallen ik had ver roep gedaan op verschillende cognitieve activi wacht bij aanvang van de dag een abstracten teiten meestringa komt hiermee tot een type boek van de verschillende sprekers en hun le ring van vragen naar moeilijkheidsgraad zingen aan te treffen zodat ik beter voorbereid hiervan ziet u een overzicht in de figuur zou kunnen luisteren dit was helaas niet het geval waardoor het voor mij vaak moeilijk was onderzoek bovengenoemde indeling van aansluiting te vinden bij de inhoud van de le vragen en cognitieve activiteiten diende als in zingen daarnaast werd veel vakjargon gebruikt strument bij het onderzoek naar het proces van waardoor de inhoud alleen goed te volgen was het beantwoorden van vragen bij zaakvakte k voor ingewijd e n door de strakke planning van sten in het kader van dit onderzoek zijn er ge de dag was er na de l ezingen weinig of geen tijd sprekken gevoerd met l eerlingen het doel van om vragen te stellen al met al waren er voor deze gesprekken wa s om een antwoord te krij nuj op deze dag veel onduidelijkheden terwijl gen op vragen als rain zich toch onder ande re richt op docenten hoe pakt de leerling het vraagstuk aan en ik d e inhoud van de lezingen als vierde jaars ho eve el hulp heeft d e l eerling nodig student nederlands aan een lerarenopleiding welk e hulp is nodig ook had moeten kunnen volgen uit welke bron putten leerlingen bij het beant woorden van vragen conclusies leerlingen beantwoorde n vra gen op een school se mani er het nakijk en van vrage n m e t behulp van e en klassegespr e k is langzamerhand ingeslepen de leerling krijgt een beurt antwoordt uit het hoofd en wanneer de l eerling het antwoord niet weet krijgt een ander de beurt we e t de leerling het antwoord wel dan kan vaak niet aan ge geven worden ho e hij zij aan het antwoord is gekomen wordt dit gevraagd dan is h et antwoord mee s tal nou gewoon met andere woorden de leerling heeft problemen met reflecteren wat betreft de ve rschillen tussen eerst e en tweed e taalleerders kan ge concludeerd worden dat tweed e taalleerders in vergelijking me t eer ste taalleerders maar over 7 5 van de woorden schat b es chikken doordat tweede taa ll eerders meer aandacht nodig hebben bij het lez e n van de tekst is de cognitieve activiteit bij het maken van de vragen in verhouding tot eerste taal l e erders verminderd op lexicaal syntactisch en semanti sch niveau zowel als op het gebied van stijlen en genre s cognitieve belasting en re flectie blijken eerste taalle erders in het voordeel te zijn op strategi sch niveau hebben tweede taalle e rders een voorsprong doordat z e vaak strategieen hebben moeten toepassen om hia ten in hun andere vaardigh e den in te vullen evalu atie van d e conferentie wat de organisatie van de conferentie betreft 1993 1 m oe r 37