Een goed begin is het hele werk

henny lamm e goede leesstof dus samenhangende teksten die een boodschap bevatten een tekst moet com municatief zijn vaak is dat het geval met kin derliteratuur en eigen teksten van de kinderen een goed begin is reflectie dus het bespreken van leesteksten aan de hand van criteria als communicatie expres het hele werk siviteit en originaliteit deze vorm van taal beschouwing vindt op natuurlijke wijze plaats als er door kinderen zelf teksten worden ge schreven die ze met anderen lezen en bespreken ook literaire teksten kunnen gebruikt worden on geletterdheid begint meestal op de basisschool le ren lezen en schrijven vindt daar vrijwel altijd plaats 2 drie s trategie e n kinderen leren lezen via aan de hand van een in de handel zijnde methode in drie strategieen globaal lezen contextinforma nederland bestaande ongeletterdheid heeft dus mede te tie en spellen ze moeten leren die strategieen maken met inhoud en methodiek van die methoden afwisselend te gebruiken waar nodig echte een kritische beschouwing van een aantal methoden lezers doen dat immers ook die de laatste jaren nieuw op de markt zijn verschenen is dan ook op zijn plaats in dit nummer van moer structuur versus vrijheid de methode vanuit haar visie op goed aanvankelijk leesonderwijs moet aan de ene kant kinderen vrij laten en de neergelegd in een vil ftal criteria bekijkt henny lam gelegenheid geven tot zelf ontdekken maar me drie recente methoden voor aanvankelijk lezen anderzijds structuur bieden aan kinderen die balans die van het zwnluw project en de lees dat nodig blij ken te hebben ik doel hier op lijn leesweg henny lamme is orthopedagoog en kinderen die het niet lukt zichzelf te leren le onderwijskundige en werkt op de pa b o in meppel zen ondanks een uitnodigend schrijf taalmi lieu door het eenzijdige accent op spellen de on individ u aliseren een methode moet het mogelijkheid te individualiseren en het ver cursorische element individualiseren de the waarlozen van echt taalonderwijs gaan de veel ma s moeten daarom los staan van de curso gebruikte methoden voor aanvankelijk lezen rische lijn h et thematisch onderwijs kan wel veilig leren lezen en letterstad weinig preventief heel goed aanleiding zijn tot functioneel lezen te werk sterker gezegd waarschijnlijk lokken en schrijven maar de cursorische lijn zou van ze leesproblemen uit lamme 19 88 ze hebben stap tot stap moeten worden vastgelegd een du s nogal wat nad e le n en d a n heb ik h et nog kind kan dan gemakkelijk op e l k willekeurig niet eens gehad over de on mogelijkheid tot moment instappen en zo nodig kleine stapjes identificatie die kinderen wordt geboden via nemen de l eerkracht kan dan observeren waar de teksten van dergelijke methoden zie ook hiaten zitten en individueel gerichte ondersteu schellekens godfried p 244 in dit nummer ning geven het is de vraag of deze bezwaren in nieuwere i n dit cursorisch onderwijs moeten alle drie methoden voor aanvankelijk lezen ondervan leesstrategieen aan bod komen gen zijn to taalonderwijs de methode moet niet aandachtspunten voor een goede method e slechts het aanvankelijk lezen als aandachtspunt nemen maar het totale taalonderwijs spreken ik toets drie van die methoden aan de volgende luisteren en schrijven horen ook in het onder punten wijs thuis wanneer het aanvankelijk lezen aan de orde is h et zou heel goed kunnen dat goed begrijpend lezen m o et voorop staan taa l onderwijs leesproblemen hel pt te voorko communicatie en functionaliteit zijn de be men er bestaat immers een verband tussen langrijkste aspecten waarop teksten beoordeeld leesproblemen en taalverwerving dumont moeten worden een methode moet zorgen 1984 preventief bezig zijn zou dan kunne n voor 1990 7 moer 303 inhouden werken met gedichten verhaal tjes taalbeschouwing spelling en schrijven een les en zinnen afmaken synoniemen bedenken taalbeschouwing is bij voorbeeld gevuld met een lang verhaal korter maken steeds langere het zelf maken van rijmpjes een les spelling woorden bedenken enzovoort bestaat bij voorbeeld uit het opnoemen van woorden die beginnen met een b in een les i n het volgende deel bespreek ik de methoden schrijven maken de kinderen voorbereidend voor aanvankelijk lezen balans die van het schrijfoefeningen zwnluw project en de leeslijn na een kor te beschrijving van de meth ode toets i k deze aan overgang groep 2 naar g roep 3 in de de hierboven gegeven aandachtspunten groepen i en 2 wordt het leren lezen voorbereid via taalbeschouwing en spelling de overgang de methode balans van groep 2 naar groep 3 wordt gevormd door drie thema s er is een aparte hand leiding voor deze methode is ontwik k el d voor de groepen t geschreven de thema s kunnen zowel aan het tot en met 8 i k bespreek de methode tot en met eind van groep 2 als aan het begin van groep 3 groep 3 uitgevoerd worden het laatste overgangsthe ma is ik kan al lezen tijdens het behandeling de kleuters in de handleiding van balans van dit thema leren kinderen beeldtekens inter voor de groepen i en 2 wordt gepleit voor een preteren indianentaal verstaan en beeld en taalbenadering die wordt aangeduid als lan woorden integreren guage experience approach dit is een geinte greerde taalbenadering de auteurs geven aan groep 3 de leerkracht die in groep 3 balans wijzingen voor verantwoord ervaringsgericht gebruikt moet thematisch werken en geinte zelfontdekkend thematisch taalonderwijs het greerde lessen spreken luisteren l ezen schrij inrichten en integreren van de lees en schrijf vengeven hoek is daarbij heel belangrijk daarnaast zijn er aparte klassikale lesse n de thema s in groep 3 moeten zes thema s uit gevoerd worden bij die thema s hoort een handleiding en een tekstboek voor de kind e ren de thema s zijn heel goed gekozen het is echt een verademing om te zien dat in een thema een turks jongetje de hoofdrol speelt murat uit tokat dat kunst als onderwerp van een thema is genomen en dat de auteurs het aandurven om 11 77 z aan het eind van groep 3 een groepsevaluatie op te zetten vanuit de stelling k heb een boel geleerd via de thema s worden een aantal algemene f 1 cl lci i o ao taaldoelstellingen gerealiseerd zoals het uitleg gen van de weg aan een vreemde en het schema tiseren daarvan op kaart het zich verplaatsen in u r m r r il t de ander zie afbeelding hiernaast s c 60t l de thema s blijken niet cursorisch opge bouwd te zijn het is dan ook terecht dat de auteurs uitgaan van een klassikaal gebruik van mi re rsis takje vanuit sr h unl dnr1 u mrt dr h dr groep iamrn p bet b d irkrm u hei br deze thema s de thema s kunnen ook in een k n van de pijl en u bepaalt mei de kinderen 1 andere volgorde worden aangeboden kr wunrdjri erbij geschreven mnrlrn wurdrn verrassend is het normale taalgebruik bij u leng vcrvnlgcrt de kinderen de schetsen va n el k aar bekijken en e co mm e nt aar up geven voorbeeld in het verhaal over murat murat hij u spreekt met de kinderen al dat tij de tekening mee naar huis ne m e n en hij het n aar huis gaa n k ijke n 31 het klop later op de dag inventati heeft een rijmtic rijmt murat l uit tokat die xcrt u jc ervaringen rijdt door de stad l op zijn gat l wie doet hem wat verrassend is ook de wijze waarop mura t 304 moer 199o 7 langzaam uitgesproken wordt in afzonderlijke murat spreekt turks en nederlands klanken leggen de kinderen de letters wat uit elkaar murat heeft bezoek kijk henk dat is m ijn moeder zegt murat verwerking tijdens deze fase van de les wordt de klas in twee groepen gesplitst de twee sep b a groepen doen hetzelfde een groep bestaat uit kinderen die heel goed zelfstandig en zelfont dekkend kunnen werken de andere groep heeft meer instructie van de leerkracht nodig zij zegt ik ben blij j e hier te zien klassikale afsluiting elke les heeft een klassi dat is knap van murat kale afsluiting voorbeelden iedere leerling hij spreekt turks e n nederlands leest de zelfgemaakte tekst van woorden uit de sp r eekt j ouw moe der geen nederlands vraagt henk murat z egt jawel maar niet zo goed woordendoosjes dit doosje bevat alle geleerde wij praten thuis altijd turks met elkaar globaalwoorden voor aan de andere kinderen tekeningen bij zelfgekozen woorden uit de groepstekst worden aan de anderen getoond en en zijn cultuur in het thema naar voren komen besproken de kinderen spelen een beginklank zie afbeelding hierboven memory de geintegreerde lessen bij deze i8o lessen spre zelfstandigheid de kinderen die goed zelfstan ken luisteren lezen schrijven horen vier hand dig kunnen werken en geen moeite blijken te leidingen vier werkboeken en zeven tekstboe hebben met het leren lezen groep w worden ken deze lessen zijn cursorisch thematisch tijdens de verwerkingsfase van de les anders een voorbeeld behandeld dan de groep kinderen die langzamer drie meisjes en drie jongens willen een spel leert groep a groep a neemt dan de op p 307 letjesmiddag voor andere kinderen organise aangepast afgebeelde werkkaart en gaat zelf ren in de namen van deze jongens en meisjes standig aan de slag volgens het vaste werkkaart zitten de nieuwe klanken w z m j ui de ritueel activiteiten bij deze lessencyclus zijn het ma de kinderen nemen hun woorddoosjes en kie ken van een groepstekst het lezen van de tek zen een woord uit de tekst dat woord wordt sten in het tekstboek en het maken van werk later opgenomen in hun woorddoosje ze bladen schrijven of stempelen dat woord in het tekstboek staan functionele teksten daarna maken zij een zin met het nieuw e zoals de hiernaast afgebeelde brief de opbouw van de lessen per week worden vier of vijf lessen gegeven elke les is in de volgende drie fasen opgebouwd joe ie mee klassikale start in deze groepsactiviteit spelen cursorische elementen niet zo n belangrijke rol doe je met ons mee in les 6 bij voorbeeld moeten alle kinderen hun wij willen samen spelen leesboekje pakken en de hier op p 3o6 afge met de hele buurt beelde bladzijde opzoeken de handleiding ver meldt in de introductie spreekt u met de kin doe met ons mee deren over naar het bos gaan na het gesprek kom kom kom i maakt u met de kinderen een groepstekst in woensda g is het zo ver deze les gaat het vooral om de globale kennis making met de woorden bos en boom de leer vanaf 2 uu r kracht moet de woorden duidelijk uitspreken tot don terwijl ze worden aangewezen de kinderen kkc miek lus zeggen na daarna leggen de kinderen deze virr pa uit woorden op hun letterdoos als het woord bos 1990 7 mo e r 305 woord en schrijven of stempelen dit woorden gebaseerd op een of m e erdere bladzijden uit het die zij nog niet kunnen schrijven mogen ze tekstboek tekenen of openlaten zodat de leerkracht ze er met groep b wordt klassikaal gedaan wat later in kan schrijven groep a zelfstandig en individueel do e t bo vervolgens halen de kinderen een nieuw woord vendien krijgt groepsextra herhalings in uit de groepstekst en stempelen leggen of structie in de tweede helft van de verwe rkings schrijven dat fas e krijgt ook groep w instructie dez e is vooral daarna maken de kinderen een tekening bij een evaluerend ze vindt plaats aan de hand van vra woord uit de tekst gen als wat ging goed bij iedereen waar he e ft ten slotte lezen de kinderen de tekst of een ied e reen nog moeite mee wann ee r groep a in deel ervan aan elkaar voor structie krijgt begint groep s aan de werkkaart deze procedure wordt gevolgd als er sprake is activiteit e n ook zij moet e n dan een aantal van een nieuwe groepstekst andere lessen zijn onde rdelen van de werkkaart zelfstandig doen 306 m o er 19907 creatief stellen in de tweede helft van groep 3 start de klassikale cursorische leergang creatief urm i e 3 we rkkaart van 6 stellen deze leergang is bedoeld om het proces van schrijven motivatie verzamelen bewer 0 000000 0 ken uitschrijven en correctie voor kinderen in zichtelijk en daardoor aantrekkelijk te maken 0000000 0 hier staat de communicatie duidelijk voorop elke les eindigt met een evaluatiepresentatie aan de groep 0000000 de auteurs gebruiken de cyclus verwerven o4 van informatie veranderen van informatie be 0 r o o o o o o o werken van informatie dat levert lessen op als de op p 3o8 afgebeelde les 0 0000000 spelling de aparte lessen spelling zijn eigen lijk alleen bedoeld voor de kinderen die deze 000000 0 e w structuur beslist nodig hebben de leergang bestaat uit twee lessen per week twintig minu o oooooo o ten per les voor kinderen die veel moeite heb ben met spelling zijn extra kaarten aanwezig zo kan de stof op andere wijze nog eens wor v000000 0 den aangeboden en verwerkt de lessen spel ling zijn cursorisch opgezet en staan los van de or 000000 0 thema s ze hebben steeds dezelfde structuur en zijn dus heel gemakkelijk te verzelfstandigen 000000 0 en te individualiseren de auditieve controles dictees kunnen gemakkelijk op band worden gezet is reflectie een onderdeel van het leerproces kinderen lezen elkaar voor en beoordelen el balans en de aandachtspunte n kaars teksten het is fijn dat balans er zo goed uitziet zo goed drie strategieen vooral bij de start van doordacht is en zoveel aspecten van modern en het lezen wordt gebruik gemaakt van het glo goed taalonderwijs combineert toch zijn er baal lezen de woorden in de woordendoosjes een paar kanttekeningen te maken ze komen zijn globaalwoorden ook de groepsteksten duidelijk naar voren wanneer balans aan de in worden via de strategie globaal lezen ontcijferd het begin van dit artikel naar voren gebrachte het spellen komt wel aan bod maar is niet do aandachtspunten wordt getoetst minant moeilijkheden zoals een open letter greep bij eten worden niet gemeden begrijpend lezen vooro p leesstof balans werkt met verantwoorde lees s tr uc t uu r ve r sus vrijheid in groep 3 stof vaak zijn de teksten emancipatorisch net staat meer dan bij de kleuters het geleide als de thema s het is wel jammer dat de leer leerproces centraal voor de kleuters zijn er veel kracht niet de handreiking wordt geboden om minder uitgeschreven en minder cursorische de lees en taalprincipes die aan deze methode lessen dan voor groep 3 de lees en schrijfhoek ten grondslag liggen toe te passen op thema s is in groep 3 verdwenen van les tot les wordt die in de groep leven want hoe emancipatorisch voorgeschreven wat de leerkracht en dus ook en de stereotyperend de thema s ook zijn ze het kind dient te doen in de daarvoor uitge blijven opgelegd trokken tijd weliswaar staat bij de spellings reflectie er wordt veel met eigen teksten ge leergang vermeld dat de kinderen die gemakke werkt er staan veel voor kinderen relevante lijk tot lezen komen de spellingsleergang niet teksten in de tekstboeken en in de meeste lessen nodig hebben maar de auteurs kunnen zic h 1990 moer 307 je maa n ik hoor melk schrijf je eigen naam in je schrift ik hoor ik ruik schrijf je naam nog eens pip maar dan met de laatste letter eerst ik voel ik proef en zo verder ik zie r tu b n kun je je naam nog lezen doe zo ook met boom 4m n wat is dat een moob een onderstebovenboom een rare boot verzin er nog zo een verwissel de woorden nu of bedenk andere woorden gooi nu alle le tt ers van je naam door elkaar ik hoor me e ik ru i k welke woorden kun je ermee maken i k vo e l ik pr oef ik zi e e wat vind je van deze zinnen hoeveel woorden heb je al an zijn er goede zinnen bij voorstellen dat de leerkrachten de spellings 4 individualiseren bij de leergang spelling lessen klassikaal zullen doorwerken is individueel werken heel goed mogel ijk met het is goed dat voor kinderen met potentie de leergang creatief stellen kan dit niet maar le spellingsproblemen extra werkkaarten zijn hierbij is een cursorische aanpak ook niet zo ontwikkeld zij hebben extra structuur nodig nodig de leergang lezen zou echter wel moge de leergang leren lezen is voor alle kinderen lijkheden tot individualiseren moeten bevatten hetzelfde hij is niet gebaseerd op eigen ont helaas is dat niet het geval leerkrachten die dekkingen maar op een structuur die uitgaat kinderen individueel willen leren lezen k unnen van globaalwoorden en analyse daarvan met balans geen kant op het is een klassikal e 308 moer 1990 7 methode de wil om te individualiseren is er wel blijkens de handleiding maar daar blijft om te kni ppe n en te p lakke n het bij de verdeling tijdens de verwerking in twee groepen zet niet veel zoden aan de dijk want de goede groep doet hetzelfde als de slechte groep wel krijgt de slechte groep meer in structie ook mogen de goede kinderen via de werkkaart allerlei activiteiten doen zoals van de woorden uit het woordendoosje zelf een verhaal maken waaraan de slechte kinderen waarschijnlijk niet toe komen jammer genoeg missen die kinderen dan een activiteit die essen tieel is voor het lezen op zo n manier komen ze steeds verder achter er is in balans slechts sprake van instructiedifferentiatie kinderen die geen moeite hebben met het leren lezen komen de tijd door met tekenen van het geko zen woord het is de vraag of tekenen in dit verband een zinvolle activiteit is to taalonderwij s op dit punt is balans heel goed er is een aantal totaalthema s waar in moedertaalonderwijs rekenen wereldorien tatie en spel geintegreerd zijn er is ook een geintegreerde luisterlspreken lezen schrijven leergang hier zijn luisteren en spreken func kinderen moeten doorlopen zo is ontwikkeld tioneel gekoppeld aan het lezen luisteren en dat zij zelfstandig door de stof heen kunnen spreken staan niet in dienst van het lezen wat gaan met behulp van goede en vaste codering vaak in traditionele methoden wel het geval is audiovisueel materiaal en dergelijke de leer een dubbel pluspunt is de aandacht die balans kracht hoeft dan minimaal tijd te besteden aan besteedt aan taalbeschouwing na een aparte thema instructie en kan zich richten op het ana leergang in het kleuteronderwijs wordt taal lyseren van het leerproces en de individuele beschouwing in groep 3 geintegreerd maar is instructie toch duidelijk zichtbaar juist voor kinderen met potentiele leesproblemen is dat heel goed het zwntuw project heeft voor de eerste drie leerstofpakketten als basis genomen de me conclusie balans is een heel mooi geillu thode voor aanvankelijk lezen de leeshoek het streerde methode met prachtige teksten lezen gehele project bevat echter meer stof er zijn en schrijven worden functioneel benaderd be in totaal dertig pakketten voor dertig maanden grijpend lezen neemt hierdoor een vanzelfspre leesonderwijs eindigend bij nvv niveau 9 kende plaats in de methode is goed gestructu eindniveau groep 5 leerstofpakket 3 eindigt reerd maar de structuur wordt jammer genoeg op nv t niveau r voor de kinderen voor wie de klassikaal opgelegd waardoor mogelijkheden basisstof uit de methode de leeshoek niet toerei tot zelf ontdekken individualiseren en werken kend is bevatten de leerstofpakketten extra met eigen thema s verdwijnen oefen en herhalingsstof de extra oefenstof is ontleend aan het loteb programma het zijn het zwnluw project j deleeshoek oefeningen op deelvaardigheden ook deze remedierende activiteiten kunnen de kinderen het zwn l uw project heeft als doel het aan stap voor stap zelfstandig en met behulp van vanke lijk l ee s o nd e rwij s te individuali se re n veel audiovisueel materiaal bij voorbeeld de uitgangspunt daarbij is dat de leerstof die de language master doorlopen 1990 7 moer 309 ler e n lezen eenleerling van groep r z of 3 ve r hoo lt j e om te l ezen die belangstelling heeft voor het lezen kan in dividueel of in een kleine groep met de lees hoek beginnen schrijvers van de handleiding hechten geen waarde aan andere leesvoorwaar ik ben in de we i den dan aan belangstelling voor ze verant er zit een haas in de wei woorden dit degelijk en ter zake kundig ik tik toon da n het kind krijgt het boekje de vis in de kom en wijs naar de haas deze zin wordt via een verhaaltje boek lied je of iets dergelijks geintroduceerd aan een ssst doe i k kind of aan een groepje kinderen er is van de vis en loop naar het hek in de kom ook een waslijnp l aat die wordt opge tom oo k hangen de leerkracht knipt voor de ogen van ik kijk naar de haa s het kind een grote zinstrook in losse woorden een haas is lief zegt toon dan noemt de leerkracht de woorden van de zin ssst doe i k door elkaar op de kinderen moeten de woor den in hun boekje aanwijzen en uitspreken maar dat hoort de haas vervolgens nemen de kinderen de knip plak de haas rent we g pagina uit hun boekje voor zich ze knippen de een haas is leuk zeg ik woorden los en plakken ze in de goede volgorde toon zegt dat jij ssst doet op zie afbeelding op p 3o9 de kernwoorden dat is niet leu k zijn vis en kom ze worden geanalyseerd de letters worden benoemd en daarmee worden dan loopt een haas we g nieuwe woorden bedacht het oefenen met de losse letters moet vaak gebeuren er worden suggesties gegeven hoe dit voor de kinderen om inzicht te krijgen in de methode van het leuk te maken is zwntuw project is het goed de methode voor naast het oefenen van letters van de kern aanvankelijk lezen de leeshoek wat beter te be woorden wordt er met behulp van het boekje kijken in de handleiding worden de begrippen spellend een verhaal gelezen daar komen alleen organisatorische instructie en leefinstructie woorden in voor waarvan de kinderen de letters gehanteerd met organisatorische instructie al kennen in elk boekje direct vanaf het begin wordt bedoeld de instructie die gegeven wordt moeten de kinderen wisselrijtjes lezen ook om kinderen te vertellen wat ze moeten gaan hier is herhaling een belangrijke zaak elk boek doen wat er van ze verwacht wordt met welke je bevat een verhaaltje of rijmpje dat bestaat taak ze precies aan de slag moeten hoe ze met uit woorden die de kinderen spellend kunnen het materiaal moeten omgaan waar de verwer lezen king uit bestaat enzovoort de auteurs vinden het boekje en de instructie hebben steeds de dat er zo weinig mogelijk organisatorische in zelfde structuur structie moet zijn zodat er meer tijd vrij komt als alle kernzinnen behandeld zijn kennen de voor leerinstructie deze leerinstructie is op het kinderen alle klanken lezen zelf gericht de kinderen leren bij voor beeld van de leerkracht dat in wisselrijtjes de leeshoek en de aandachtspunten steeds een deel van het woord hetzelfde is opvallend is het uitgangspunt dat leren lezen 1 begrijpend lezen vooro p en schrijven geen synchroon lopende processen a l eess tof wat de l ees hoek hiervoor biedt is wat zijn er wordt gestart met het leren lezen het armzalig het is mij ook onduidelijk waarom e r leren schrijven komt later en is in de leesmetho van kernzinnen wordt gesprok en als in wez e n de dan ook niet opgenomen de leeshoek is dus d e twee kernwo o rden uit d e zin uitgangspunt een deelmethode hij richt zich niet op geinte zijn voor het leren lezen greerd taalonderwijs maar uitsluitend op het de method e is gebase e rd op leren sp ell e n een aanvankelijk lezen tekst zoals hi erboven staat afgedrukt is geen 310 moer 1990 7 goede manier om tot begrijpend lezen te stimu individualiseren de leeshoek legt het ac leren afgezien van de drukfout is het een on cent sterk op individualiseren het zwntvw interessante tekst die een slechte samenhang project heeft misschien daarom deze methode en structuur vertoont kinderen zullen zich als uitgangspunt genomen h et verwerkings daarom meer richten op het verklanken dan op protocol steeds op dezelfde wijze iets gepre het begrijpen senteerd krijgen en moeten verwerken kan tot reflectie aangezien in deze methode het stel verzelfstandiging leiden maar toch blijft het len wordt gemeden is het voor de kinderen niet noodzakelijk de kernzin te introduceren liefst mogelijk om zelf tot teksten te komen omdat zo staat in de handleiding met een verhaal het zelf schrijven van teksten ontbreekt komt plaat lied of boek en welke leerkracht zal dat het communicatieve en motiverende element steeds individueel doen al snel zal gezocht niet tot zijn recht reflectie ontbreekt in deze worden naar een groepje kinderen sterker methode dan ook totaal menig leerkracht zal liefst de hele klas in de introductie van de zinnen mee willen nemen dri e strate g ie e n op het eerste gezicht onder het motto baat het niet het schaadt ook lijkt het erop dat het globaal lezen in deze niet methode als uitgangspunt wordt genomen ook bij het lezen van de nieuwe woorden de kernzin en de daaruit voortkomende kern sok sik en het lezen van de wisselrijtjes is woorden spelen immers een belangrijke rol instructie en controle nodig maar bij nadere analyse blijkt dat de kernwoor de leeshoek vereist wel minder organisato den direct worden geanalyseerd de losse let rische instructie dan andere traditionele me ters worden weer gesynthetiseerd en met daar thoden voor aanvankelijk lezen daarin hebben uit ontstane woorden wordt verder gewerkt de schrijvers van de handleiding gelijk het het veelvuldige gebruik van wisselrijtjes geeft vast protocol voor de zinsbehandeling maakt ook duidelijk aan dat het accent ligt op het het mogelijk de kinderen zelfstandig te laten spellend lezen visueel lezen is niet aan de orde werken evenmin als de strategie contextinformatie vreemd is dat in de handleiding wel staat de t o taalond e rwij s het zal de lezer dui doelstelling van de leesboek is dat kinderen delijk geworden zijn dat de leeshoek het lezen leren verschillende woord identificatietechnie geheel isoleert er is sprake van een zeer tech ken op soepele en efficiente wijze naast elkaar nische benadering spellen en het automatise te leren toepassen maar dat de auteurs niet ren daarvan staat op de voorgrond en het luis aangeven welke woord identificatietechnieken terlspreken stelonderwijs wordt hier los van zij bedoelen in artikelen over het zwntuw gezien project clijssen 1989 worden wel woord identificatietechnieken opgesomd spellend c on c l us ie jammer genoeg was er geen ge lezen het herkennen van lettercombinaties en legenheid de totale methode van het z wal uw directe woordherkenning mijns inziens vallen project goed te beoordelen er was namelijk bij deze woord identificatietechnieken alle onder de uitgever geen handleiding beschikbaar uit dezelfde noemer spellen tijdschriftpublikaties 1989 blijkt dat verwer king van de stof uitgebreider is dan in de lees v rijh e id en s tr uct u u r in de leeshoek hoek en dat er gerichte activiteiten zijn gezocht wordt de kinderen totaal geen vrijheid gelaten voor kinderen die moeilijk leren lezen deze zelfontdekkend bezig te zijn deze methode is activiteiten zijn niet zo teacher centered als gestructureerd als veilig leren lezen en letterstad de activiteiten in het loteb programma ze zij het dat in die methoden toch al zijn het er zijn meer op het zelfstandig verwerken van de niet zoveel suggesties worden gegeven om leerstof gericht individualiseren is ook hier kinderen te laten experimenteren het is goed waarschijnlijk het enige punt dat positief kan dat er structuur aanwezig is het is echter jam worden beoordeeld mer dat de structurering beperkt blijft tot het spellen 1990 7 moer 311 de leeslijn al jaren is kees de baar via het regionaal peda gogisch centrum in zeeland bezig het aanvan kelijk leesonderwijs te individualiseren en te integreren wat ook wel de zeelandlijn is ge 0 noemd op dit moment doen 2 6 basisscholen in zeeland en 24 basisscholen buiten zeeland mee met het leeslijnproject uitgangspunt van de leeslijn is het individueel en zelfontdekkend leren de baar noemt dit in de handleiding betekenisvol leren lezen in de kleuterschool houdt dit in dat de leerkracht veel aandacht besteedt aan taalontwikkeling en dat kinderen naar eigen keuze in belees en schrijf hoek kunnen werken de taalontwikkelingsac tiviteiten die een leerkracht van groep 2 kan 0 doen worden beschreven in het leeslijnacti viteitenboek het opschrijven door de leer kracht van gesproken taal neemt een belang rijke plaats in de voorbeelden die worden gege ven de leerkracht van groep z of 2 moet ervoor zorgen dat kinderen het principe van de schrif 0 telijke taalcommunicatie gaan inzien zodat er belangstelling ontstaat voor het materiaal in de lees en schrijfhoek bij dit materiaal kan men ik bespreek vervolgens eerst de leeslijn en daarna denken aan letters voor het flanelbord stempels de leesweg en dergelijke maar ook aan boekjes die speciaal voor de leeslijn zijn ontwikkeld deze spoor de zelfontdekkende werkwijze voo r zoekers worden niet alleen in de lees en de groep kinderen die op eig e n kracht het lezen schrijfhoek gebruikt voor het ielfontdekken onder de knie kan krijgen is het spelen werken ze worden ook gebruikt in fase i4 het maken in de lees en schrijfhoek belangrijk voor het en lezen van gemakkelijke woorden ook voor werken in die hoek is speciaal werkbladmate fasen cs t6 en l 7 zijn speciale boekjes ontwik riaal ontwikkeld bij fase z3 hoort bij voorbeeld keld een werkblad waarop de kinderen een rijmkleur een aantal kinderen zal zich via bewust ge moeten inkleuren brood rood zi e afbeelding plande taalactiviteiten en het lees en schrijf hierboven de werkbladen zijn gemaakt om de hoekmateriaal zelf leren lezen zij doorlopen leerkracht de mogelijkheid te bied en kind er e n uit zichzelf de verschillende fasen die kees de in een b e paalde fase oefenmate riaal te g e v e n baar onderscheidt in het leren lezen fase l 4 wordt in het leeslijnactiviteitenboek li spelen met letters uitvoerig beschr e ven er zijn veel werkbladen l2 onzinwoorden maken en opdrachten en de leerkracht is steeds nodig l3 woorden namake n om de bedoeling van de opdrachten te v e rdui l4 zelf woorden maken en leze n de lijken l5 steeds moeilijker woorden lezen av t niveaus t het zelfontdekken wordt in de derd e e n vier t m 4 de fase via werkblade n gestructuree rd jammer l 6 steeds moeilijker zinnen lezen nv i niveaus 5 genoeg is d e lijn in die stru ctuur niet duidelijk tem 7 h et is moeilijk te beoorde len of elk kind de l 7 leren voorlezen nv niveaus 8 en 9 werkbladactivite iten di e bij de fasen horen een andere groep kinderen zal wat langzamer moe t doen of dat het zijn haar eigen keus kan de fasen doorlopen en meer structuur nodig blijve n hebben voor hen is de leesweg ontwikkeld 312 moer 1990 7 nadat de woorden dik rik jos pap en mam zijn aangeboden en gestructureerd kunnen de kinderen voor zichzelf gaan lezen in de boekjes die wegwijzers worden genoemd de leeslijn leesweg en d e aand ac htspunten 2 j begrijp e nd lezen vooro p leesstof in de leeslijn maken de kinderen eigen teksten in de lees en schrijfhoek met behulp van veel analytisch materiaal letters letter stempels en dergelijke vaak komen die eigen teksten neer op het aan elkaar haken van voor het kind bekende letters op de bij de de leeslijn behorende videoband is een kind te zien dat in fase t4 verkeert hij heeft het flanelbord rom i o s vol met letters gezet en leest samen met de leer kracht de woorden het zijn losse woorden zonder onderling verband het povere teksten dit i s jos resultaat is waarschijnlijk te wijten aan de ana eigenlijk heet ze iose lytische benadering van het lezen ook al maar toen ze klein was noemt kees de baar deze werkwijze betekenisvol noemde mamma haar iosje lezen toch zijn de teksten die de kinderen ma en het is j os geworden ken vaak minder betekenisvol dan gewenst maar de teksten in de bij de leeslijn behorende leesboekjes zijn van geheel andere orde alhoe de gestructureerde leergang voor wel de woorden kort en klankzuiver zijn is de kinderen die niet zelfstandig via het spelen tekst goed en samenhangend i n spoorzoeker 2 werken in de lees en schrijfhoek leren lezen is tom en pom is een moluks jongetje de hoofd de leesweg ontwikkeld dit is een gestructu persoon in een andere spoorzoeker kookt de reerde methode voor aanvankelijk lezen voor vader van jos en dik eten en trekt hij met de kind e ren met mogelijke leesproblemen de kinderen op bovendien zijn het boekjes met baar g e eft niveau l 4 aan als het niveau dat mooie illustraties kortom deze boekjes zijn kinderen moeten hebben bereikt om met de lees wat inhoud en tekst betreft beter dan veel an weg te kunnen gaan werken hij gaat uit van de dere boekjes die inde eerste fasen van het leren volgende eigen leesvoorwaarden lezen gebruikt worden het kind moet weten waar geschreven taal voor in de gestructureerde leergang de leesweg dien t wordt niet gesproken over eigen teksten de het kind mo e t kunnen rijmen via eindrij m kinderen leren lezen middels de woorden jos he t kind moet e e n eenvoudig drie lett e rwoord rik en dik i n de boekjes die bij de leesweg ho kunnen naleggen en lof stempelen ren spelen dezelfde figuren een rol als in de spoorzoekers aan de samenhang in de teksten de leesweg kiest voor vijf basiswoorden waar is veel aandacht besteed de verhalen zijn be van de lett e rs m e teen worden losgemaakt om grijpelijk en dus motiverend voor de kinderen andere woorden te kunnen vormen de basis zie afbeelding op p 314 maar het blijft jammer woorden zijn jos rik dik pap en mam de ze dat de teksten zijn opgelegd juist probleem basiswoorden komen in de zogenoemde gro ei kinderen hebben het nodig te ervaren dat de letterdoos in het bijbehorend boekje kunnen eigen taal goed genoeg is om als uitgangspunt de kinderen lezen over jos h et bevat een sa voor het lezen te worden genomen kees de menhangend verhaal waarin nieuw aange bo baar laat wel de goede kinderen hun eigen tek den woorden zinvol geintegreerd worden zi e sten maken en gebruiken eigenlijk moet het afbe elding hierboven andersom zijn 990 7 m oe r 313 wachten dat het globaal lezen dus een belang j rijke doelstelling is maar wanneer de beschrij ving van het instructieproces in de handleiding wat preciezer wordt fase t 4 dan wordt er over eigen teksten niet meer gesproken de boekjes l en werkbladen gaan uit van spellend lezen het materiaal in de lees en schrijfhoek is vooral analytisch losse letters dat betekent dat er vooral vanuit gekende letters wordt gewerkt dus gespeld wordt kees de baar propageert betekenisvol leren lezen zijn boekjes zijn ook betekenisvol met goede illustraties die de tekst ondersteunen maar de teksten zijn op spellend lezen gericht raden is er niet bij evenmin als globaal lezen s tru c tuur ver sus vrijheid op dit punt dik zit bij het raam is de leeslijn leesweg beslist uitstekend kinderen ba h wat een rot weer die uit zichzelf de structuur van geschreven taal hij wil naar jan maar het weer is heel vies kunnen uitzoeken krijgen die kans rinderen hij gaat om zijn jas die structuur nodig hebben krijgen die struc met een jas gaat het wel tuur aangeboden via de leesweg dat is een lees methode die op dezelfde principes is gebaseerd als traditionele leesmethoden als veilig leren reflectie in de handleiding bij de leeslijn wordt lezen en letterstad vooral in de fasen li en za benadrukt dat de er zijn wel wat verschilletjes maar die zijn niet leerkracht de verhalen van de kinderen op essentieel ook de leesweg gaat uit van basis schrijft de kinderen leren daardoor het prin globaal woorden die snel worden geanalyseerd cipe dat geschreven taal een symbool is voor en op andere wijze weer worden gesyntheti gesproken taal jammer genoeg wordt de com seerd uit de handleiding is niet op te maken municatiegedachte niet verder voortgezet in de waarom de baar voor het ontwikkelen van een leeslijn en de leesweg fase i3 begint met het na eigen methode heeft gekozen leggen van woorden mxth woorden daar uit de handleiding wordt ook niet duidelijk na leggen en lezen de kinderen zelf woorden wanneer en op welke gronden beslist wordt pas daarna komen weer hele zinnen aan bod die welk kind zelfontdekkend mag blijven leren zinnen zijn dan samengesteld uit klankzuivere lezen en welke kinderen de structuur van de woorden dat alles resulteert in een leesweg nodig hebben dat is heel vervelend het werkwijze waarin reflectie op de communicatie ligt voor de hand dat in groep i en 2 het prin geen systematische plaats inneemt op de vi cipe van zelfontdekkend lezen gaat worden deoband die bij de leeslijn behoort leest de juf gehanteerd maar het gevaar is groot dat in samen met de jongen zijn letters op het flanel groep 3 de leesweg voor alle kinderen gebruikt bord de wijze waarop de woorden zijn gespeld gaat worden want dat is vanouds het tijdstip zijn onderwerp van gesprek niet het commu waarop kinderen overschakelen van zelfontdek nicatieve aspect zo is er dan na fase ta weinig kend naar gestuurd leren sprake van reflectie op individueel niveau en al helemaal niet op groepsniveau individualiseren de leeslijn is gemakke lijk te individualiseren via het uitnodigend 2 dri e s trat eg i ee n het is al gezegd de lees milieu van de taalactiviteiten in de groep en de lijn gaat uit van eigen teksten van de kinderen lees en schrijfhoek kunnen kinderen hun eigen i n fasen z t en l2 moet de leerkracht bij de teke individuele leerweg bewandelen jammer ge ning een tekst schrijven ook wordt het maken noeg wordt met de vorderingen van het leer van groepsboeken gepropageerd men zou vet proces fase i4 de instructie ingewikkelder 314 moer 1990 7 dat betekent dat de leerkracht al snel zal over hoop gaan op d e klassikale instru c tie en d e daaraan gekoppelde klassikale verwerking dit klassi in elk van de drie beschreven methoden komt kale element is zeker aan de orde voor kinderen een aandachtspunt voor goed aanvankelijk lees die de leesweg gaan volgen zij worden als groep onderwijs duidelijk naar voren balans zet het benaderd en krijgen groepsinstructie begrijpend lezen voorop het zwnluw project dat de leeslijn leesweg gemakkelijk te indivi hecht veel waarde aan de individualisering en dualiseren is ligt aan het feit dat het leesproces de leeslijn leesweg probeert kinderen zelfont niet is gekoppeld aan talloze thema s en inge dekkend te laten lezen waar dat kan en struc wikkelde neven activiteiten kinderen die de tuur te bieden waar dat nodig is wat zou het structuur van de methode dus nodig hebben goed zijn als ten minste de drie sterke punten kunnen gemakkelijk individueel worden bena van de verschillende benaderingen in een me derd daardoor is het mogelijk alle kinderen de thode konden worden samengevoegd ik ben gestructureerde leerlijn de leesweg individueel hoopvol gestemd te laten volgen op dit punt verschilt de lees l ijn leesweg dus van traditionele methoden de literatuu r leerkracht kan eigen thema s behandelen en daarnaast de leesweg gebruiken een leerkracht baar k de de leeslijn een onderwijsleerpakket voor die de leesweg thematisch invult en klassikaal kindgericht leesonderwijs amsterdam meulen werkt kan echter net zo goed veilig leren lezen hoffeducatief t99o hanteren clijssen arjan e a het zwn l uw proje c t in vogel vlu c ht hoevelaken c r s 198 9 t o taalon de rwij s de leeslijn leesweg is oorjanus j e a balans geiiuegreerdelees taalrnetho een methode die zich beperkt tot het technisch de voor iet basis o nderwijs gorkum de ruiter lezen alleen in de voorfase li en ia wordt 1989 aandacht geschonken aan het communicatieve dumont j leesstoornissen verschijningsvor element van het lezen men samenhangen oorzaken in a j w m er staan voor de fasen i t l2 en i3 de kleuter thomassen e a red het leesproces lisse swets school wel talige activiteiten beschreven maar zeitlinger 1 9 8 4 dat is niet het geval voor fase l 4 de fase van het hoek jacques carla oosterhuis hoogland de aanvankelijk lezen taalactiviteiten worden leeshoek zeist dijkstra gezien als voorafgaand aan het lezen maar niet lamme henny leren lezen met de waterfietsme als synchroon lopend met het leren lezen dat is thode techniek en begrip in moer 198815 jammer conclusie alho ewel deze methode boekjes g ebruikt m e t go e de zelfs vaak e mancipatori sche teksten en vrij goed is te individualiseren heeft de methode toch een aantal beperkingen ze is zeer gericht op het leren spellen en laat daarmee kinderen teksten mak en die niet veel ve rschillen van de bordle sjes behorend bij de tradition e le m e thod e n d e structurering voor probleemkinderen is uitstekend maar het is niet duidelijk op grond waarvan beslist moet worden welk kind welke weg moet volg en dat betek e nt dat waarschijn lijk alle leerkrachten de veilige weg van de lees tveq inslaan 1990 7 moer 315