Leren lezen – uitdaging en opgave

kees de baar in de periode 1978 19 8 6 hebben we gezocht naar een werkwijze die het mogelijk maakt lees taalontwikkeling van kinderen vanaf groep i gericht te begeleiden en te stimuleren leren lezen waardoor tevens leesproblemen zouden kunnen worden voorkomen uitdaging en opgave dit heeft in 1987 geresulteerd in de start van het leeslijnproject 1987 1989 daarbij waren in het eigenlijke projectjaar 1988 1989 over geheel nederland verspreid 65 basisscholen 20 scholen voor speciaal onderwijs 18 school in moer iggo l besprak henny lamme de leergang begeleidingsdiensten en 4 pnso s betrokken de leesweg onderdeel van de methode de leeslijn hoewel het project inmiddels is afgesloten ze meende dat de verschillen tussen deze leergang en worden alle kinderen die in het projectjaar 1 9887 de traditionele leesmethoden niet essentieel zijn 1989 in groep 3 zaten nog gevolgd tot augus kees de baar medewerker aan het regionaal peda tus 1992 we verkrijgen zo een voortgangsbeeld gogisch centrum zeeland xpcz reageerde in van iozs basisschoolkinderen over vier leerjaren moer 199 1 1 met te stellen dat lamme het verschil groep 3 t m 6 de resultaten over de periode tussen de didactiek en de orthodidactiek negeert hier augustus ig88 maart i99o zijn inmiddels gepu onder licht hij dat verschil nader toe bliceerd hol i99i hij gaat verder in op de volgende vragen wat hield het project van het rpcz precies in hoe kan door op grond van de ervaringen in het leeslijnpro kindgericht werken het aantal kinderen met leespro ject hebben we een methode ontwikkeld de blemen afnemen en welke rol speelt de orthodidactiek leeslijn de methode omvat een volledige werk hierbij wijze voor voorbereidend aanvankelijk en voortgezet technisch lezen voor zowel basison derwijs als speciaal onderwijs het leeslijnprojec t de kindgerichte werkwijze bestaat eruit dat begonnen wordt met ervaringsgericht ontdek we zijn bijna gewend geraakt aan het feit dat er kend leren in groep i en 2 kinderen worden elk jaar in groep 3 wel enkele kinderen zijn die uitgedaagd geschreven taal te gaan gebruiken onvoldoende vorderingen maken met het leren geletterd te worden op grond van observatie lezen we gaan daarbij zelfs zover dat we lees wordt eind groep 2 besloten voor welke kinde problemen van kinderen beschrijven als kind ren deze ontdekkende leerweg onvoldoende problemen en het geheel toedekken met de ver perspectief biedt in groep 3 wordt vervolgens hullende benaming dyslexie het onderwijs met voor deze kinderen het ontdekkend leren zijn klassikale leesinstructie en in het gunstigste ingewisseld voor gestuurd leren middels een geval individualiserende verwerkingsactivitei specifieke orthodidactische instructieleergang ten blijft nagenoeg geheel buiten schot met de combinatiedidactiek van ontdekkend het klassikale instructiemodel al dan niet en gestuurd leren is het mogelijk gebleken voorafgegaan door een voorbereidend pro tegemoet te komen aan de sterk uiteenlopende gramma is volgens ons medewerkers van het instructie en oefenbehoefte van individuele regionaal pedagogisch centrum zeeland kinderen echter verantwoordelijk voor een groot deel van de geconstateerde leesproblemen op grond ui tdagi ng e n op gav e van ervaringen en projecten in de periode 1 978 1989 kunnen we ook aantonen dat bij een kind met de leeslijn stimuleren we in groepten 2 gerichte werkwijze het aantal kinderen met heel gericht taal denkontwikkeling binnen een leesproblemen sterk afneemt daarbij wijzen de communicatief kader wat bij een deel van de projectresultaten uit dat dit niet remmend kinderen leidt tot ontdekkend leren lezen we werkt op de leesontwikkeling van de andere noemen deze werkwijze betekenisvol leren kinderen lezen omdat onze activiteiten aansluiten op d e i2 8 moer 1991 4 geobserveerde belangstelling van kinderen en we streven ernaar dat kleuters alleen of in een daardoor voor de kinderen betekenis hebben tweetal zelfstandig met het prentenboek bezig we laten daarbij de kinderen uitgebreid erva kunnen zijn daarvoor dient het prentenboek ringen opdoen met gesproken taal beeldtaal en een volledig beeldverhaal te bevatten met zo geschreven taal klein mogelijke tijdsprongen zodat toelichting de kinderen ervaren nadrukkelijk de samen van volwassenen niet noodzakelijk i s hang tussen de verschillende taalvormen maar als verhaal direct aan te sluiten bij de belevings ook de verschillen op grond van hun ervarin wereld van kleuter s gen worden ze uitgedaagd zelf geschreven taal te een korte ondersteunende tekst te bevatten als gaan gebruiken onze werkwijze is gebaseerd aanvulling op het beeldverhaal als kinderen op de veronderstelling dat bijna alle kinderen worden voorgelezen weten ze meer over het over de mogelijkheden beschikken om geschre verhaal maar ook zonder voorlezen van de ven taal te kunnen gebruiken geschreven taal tekst moet de grote lijn van het verhaal duide vormt een essentieel onderdeel van onze cul lijk zij n tuur en daarmee ook van de cultuur van jonge een tekst te bevatten die door kleuters gemak kinderen van jongs af worden kinderen ge kelijk te onthouden is na een paar keer de tekst confronteerd met geschreven taal en verwerven gehoord te hebben kunnen ze dan elkaar zoge geleidelijk aan inzicht in de mogelijkheden en naamd voorlezen beperkingen ervan een tekst te bevatten die door taalvaardige kleu op deze wijze construeert elk kind zijn eigen ters geleidelijk aan herkend en gelezen kan inzichten met betrekking tot geschreven taal op worden grond van de actieve ervaringen die het met ge schreven taal opdoet goodman i99o interna het zelf schrijven van de prentenboeken maakte tionaal noemt men dit emergent literacy deze het tevens mogel ijk in elk boek een typetje te emergent literacy wordt in de nederlandse introduceren dat in de boekjes voor fase lz i3 literatuur meestal ontluikende letterdheid ge en i4 steeds terugkomt in fase l2 gebruiken noemd strickland 1989 bus t99i mommers we vier harmonikaboekjes met een voorleeszin r 990 in fase i3 vier rijmboekjes met twee rijmregels we maken gebruik van deze ontluikende ge per pagina zie afbee l ding op pag 130 letterdheid enstimuleren in groep i en 2 gelet terd worden direct en indirect door de activitei het direct stimuleren van de ontluikende gelet ten die we voorstellen en de lees en schrijfhoek terdheid gebeurt door de kinderen attent te die we invoeren maken op de mogelijkheden van het kant en klaar lettermateriaal in de lees en schrijfhoek in onze wer kwijze hebben we het voorberei letterstempels letterblokjes en dergelijke dend lezen onderverdeeld in drie fases h et gebeurt voora l ook door de kinderen te li kennis maken met geschreven taal stimuleren hun beeldverhalen tekeningen aan l2 ervaringen opdoen met zinnen en woorden te vullen met geschreven taal in het begin met l 3 woorden namaken hulp van de leerkracht zo snel mogelijk echter het aanvankelijk lezen krijgt een vervo l g met zelfstandig twee fases dat laatste doet onze werkwijze sterk ver l4 zel f woorden ma ken en lezen schillen met het zogenoemde natuurlijk of l5 steeds moeilijker woorden functioneel leren l ezen wij l eggen veel sterker voor elke fase hebben we specifieke boeken de nadruk op specifieke ervaringen opdoen en boekjes ontwi kkeld de spoorzoeker reeks met woorden klan k en en l etters om kinderen maar ook spelletjes zo snel moge l ijk leerk rachtonafhan k elij k met geschreven taal bezig te kunnen laten zijn we indirect stimu leren we de ontlui kende geletterd hebben daarom ook s pelletjes ontwi kkeld om heid onder andere door vier specifieke prenten kinderen vertrouwd te ma k en met woorden boeken fase i r spel woordwijs met kl anken spe l kl ank wijs deze prentenboeken wijken af van bestaande en met letters spel letterwijs prentenboeken omdat ze duide l ij k op zelfstan op deze spelletjes kom i k nog terug dig gebruik door kleuters zijn toegeschreven 1991 4 moer 129 1a lna aal un tx y tma 4 e r 1 en l wy