Problemen met tekstbegrip – Directe instructie in leesstrategieën een mogelijke oplossing

koos henneman activiteiten van lezers wim van calcar goede lezers zijn zich ervan bewust dat lezen het zoeken naar betekenis i s e n dat he t ve r schill ende doelen kan dienen zij stemmen daarom hun wijze van lezen dus ook de mate problemen me t waarin zij tot tekstbegrip wi ll en komen af op hun doel zij activeren relevante achtergrond tekstbegrip kennis en gebruiken deze kennis in combina tie met tekstgegevens titels kopjes plaatjes directe instructie i n etc om verwachtingen te formuleren niet expliciet gegeven informatie uit de tekst af te leesstrategieen een mogelijke leiden inferenties en conclusies te trekken zij richten hun aandacht op het vaststellen van oplossing hoofdzaken en evalueren de inhoud op inter ne consistentie en op overeenstemming met hun eigen kennis en gezond verstand door gebruik van diverse strategieen bijvoorbeeld door te herlezen tekstdelen samen te vatten en er is de laatste jaren al veel gezegd en geschreven zichzelf vragen te ste ll en werken ze onbegrip over leesstrategieen en het aanleren ervan zoveel weg en houden ze in de gaten of ze de tekst dat wie er niet in thuis is de weg snel kwijt zal nog steeds begrijpen deze activiteiten verlo raken pen planmatig ofwel het zijn strategieen die le in de bundel dyslexie 88 schreven henneinan zers tot hun beschikking hebben om hun be van calcar een artikel wanrui zij de resultaten van grip van een tekst op te bouwen onbegrip op een groot aantal onderzoekingen bijeen brachten zij te lossen en begrip te controleren zwakke le herschreven liet voor moer het resultaat is een hel zers verrichten een aantal van deze activiteiten dere uitleg van liet wnnrom wat en hoe van directe wel maar in ve el mindere mate dan goede le intstructie in leess rntigieen zers en zonder hun activiteiten te evalueren verklaringen voor pa ss ief leesgedra g probleemstellin g een aantal verklaringen voor het gedrag van een aantal belangrijke oorzaken van proble zwakke lezers vloeit voort uit de interactie men met begrijpend lezen van leerlingen in de leerling en onderwijssituatie bristow 1 9 8 5 bovenbouw van het basisonderwijs en het durkin 1978 aa rn outse 1992 voortgezet onderwijs zijn een slechte techni leerkrachten corrigeren zwakke lezer s tijdens sche leesvaardigheid passief leesgedrag en ge hardop leesbeurten vaker dan goede hierbij brek aan kennis seegers 198 5 aarnoutse maken zij weinig onderscheid tussen fout gele 1986 aarnoutse van leeuwe 988 passief zen woorden die wel en die niet de betekenis leesgedrag houdt in dat leerlingen weinig acti van een zin veranderen bij correctie wijzen zij viteiten ontplooien om tot tekstbegrip te ko goede lezers op de consequentie van een fout men en om hun begrip te controleren directe voor de betekenis zwakke op de juiste ver instructie in leesstrategieen wordt door ver klanking van het woord goede lezers leren zo schillende auteurs aanbevolen om de activiteit dat lezen het zoeken naar betekenis is zwakke van lezers te verg ro ten zie overzicht in aar dat lezen het juist verklanken van woorden be noutse 1 992 dit artikel beschrijft hoe leer treft deze visies op lezen beinvloeden de acti krachten die aanbevelingen kunnen realiseren viteiten die leerlingen ontplooien en hun mo kennis van activiteiten die goede lezers ver tivatie om te gaan lez en richten en inzicht in oorzaken van passief lees wanneer teksten te moeilijk zijn gaan zowel gedrag zijn daarbij van belang goede als zwakke lezers passiever lezen omdat zij niet over de benodigde kennis beschikke n 1993 2 m oer 55 om tot begrip te komen zwakke lezers wor als de bedoelde vaardigheden gebruikt worden den veelal voortdurend met te moeilijk materiaal om een bepaald probleem op te lossen dat zich geconfronteerd hierdoor leren zij geen activi aan de lezer voordoet op zijn weg naar tekst teiten ontplooien begrip in het algemeen doet een leerling dat leerkrachten versterken vaak ongewild nega niet uit zichzelf en moet hem dat geleerd wor tieve gevoelens die zwakke lezers over zichzelf den hebben door hen niet t e stimuleren zelfstandig kennis die een lezer heeft speelt een belang een oplossing voor een probleem te zoeken rijke rol bij het gebruik van strategieen deze maar hen de oplossing te geven dit versterkt kennis beperkt zich niet tot kennis over het bij zwakke lez e rs het idee dat zij geen of nau onderwerp van de tekst ook kennis van het welijks invloed kunnen uitoefenen op hun leesproce s k e nni s van taal en taalgebruik en resultaten hierdoor ontwikkelen zij e en af wanneer er in sc hoolverband gelezen wordt wachtende houdin g kennis die leerling en van leesond e rwijs heb in schoolboeken die betre kking h e bb e n op b e n spelen mee duffy roehler 1 9 87a leesonderwij s wordt nauwelijks in s tructie ge gebre k aan kennis kan een belangrijke oor geven in begrijpend l e zen leerlingen wordt zaak zijn vo o r problemen met tekstbegrip dat ni e t geleerd hoe zij e en tek st moeten aanpak we op uitbreiding van kennis nie t ingaan in dit ken hoe zij tot b egrip m oete n kom e n e n o n artikel mag ni e t de s uggestie wekken dat al begrip kunnen wegwerken ook leerkrachten leen het trainen in strategiegebruik van leer ge ven leerlingen nauwelijks instructie zij be lingen betere lez e rs maakt kenni s en woor steden d e meeste tijd aa n beo o rdel e n lui s teren denschatuitbreiding blijft van z ee r g ro ot naar leesbeurten en he lpen m e t beantwoorden b e lang van vragen bij teksten welke strategieen aanleren wat zijn leesstrategieen lezers gebruiken afhank elijk van hun kenni s leesstrategieen z ijn planmatig e wijzen van en de tekst een zeer groot aantal s trategieen mentaal handel e n die l e z ers ge bruik e n o m h e t is onmo ge lijk z e alle aan l ee rlin g en t e on doel s te ll inge n te b ereiken deze do e lstellingen derwijzen palincsar e n rans om 19 8 8 laten kunnen ze e r divers van aard zijn bijvoorbe e ld drie c riteria ee n rol sp elen bij de keuze van te nagaan of een tekst interess ant is om te gaan leren strategi e en l e zen gnb e grip van een tek s tpassage opheffe n ee n strategi e moet in e e n groot aantal le essitu de betekenis van ee n zeer frequent voorko aties bruikbaar zijn mend onb ekend woord acht erhalen controle hij moet twe e functie s hebben er toe le ide n re n of een geint erpr e teerde r edenering juist is dat zowel d e int e ra c ti e van de l e erlin g met welke strategie l e ze rs wanneer ge bruiken i s tekst als de controle op zijn tek s tbegrip v e r afhankelijk van de t e k s t de do e lstelling waar groot wordt mee gel e zen wordt e n de ke nnis van de l e zer de tijd die h e t kos t leerlingen ee n s trat egi e te strategi een mo e ten niet v e rward worden me t lere n moet in verhouding staan me t het res ul vaardigh ede n hoewe l de laatste wel nodig zijn taat dat ermee b e reikt wordt om s trate gie e n adequaat uit t e kunnen voeren het is vanuit deze criteria dat w e een aantal vaardighed en zijn procedures di e l e erlingen n a strategieen kort beschrijven voor d e wijze instructie e n training accuraat en sn el kunnen waarop deze strategieen uitgevo e rd kunnen uitoefenen zo kunnen bijvoorbeeld het on worden verwijzen wij naar het oorspronkelij der s cheid en van feiten en m e ningen het ach ke artikel henneman van cal c ar 198 8 terhalen van argume nten en het samenvatten van teks tg e deelten le e rling e n geleerd worden r vaststellen van le esdoe l en taakaanpa k al s vaardigheid door hen oefeningen te geven pas wanneer een lezer een doel voor ogen waarbij die handelingen steeds opnieuw moe heeft weet hij wat hij zal moeten begrijpen en te n word en uitgevo e rd daarmee hebben leer kan zijn aandacht taakgericht zijn in de lingen echter nog geen strategie geleerd om schoolsituati e zijn het meestentijds de leer tot tekstbegrip te komen dat is pas h e t geval krachten die bepalen wat het doel is dit doe l 56 moer 1993 2 moeten zij de leerlingen meedelen daarnaast als samenvatten vragen genereren en het sche moeten leerlingen leren zichzelf een leesdoel ma s maken voor uitwerking van deze strate te stellen dat wil zeggen zij moeten leren gieen verwijze n wij naar doblaev 1984 bau zich elke keer opnieuw te realiseren wat zij als mann 1 986 heinilich pittelman 986 uiteindelijk effe ct willen of moeten bereiken na het lezen kan het doel weer teruggehaald he t ronken van inferenties worden om te controleren of het in voldoen een schrijver veronderstelt veel kennis bij een de mate bereikt is wanneer dat niet het geval lezer en laat daarom a ll erlei gegevens weg is moet bekeken worden of dit aan de lezer voor een goed begrip van een tekst is het dan ligt of aan de tekst b e ide kunnen te kort wel noodzakelijk dat de lezer di e informatie schieten de lezer in de wijze waarop hij gele uit de tekstgegevens afleidt we noemen dat zen heeft de tekst doordat ze bijvoorbeeld on het maken van inferenties een eenvoudig voldoende informatie bevat om de doelstelling voorbeeld maakt het belang duidelijk hij te bereiken kwam doorweekt thuis en zag dat zijn paraplu aan de kapstok hing zonder dat het gezegd het a ctiveren van kennis wordt begrijpt de lezer dat de hij figuur door door het activeren van kennis zijn lezers beter de regen heeft gelopen en naar a ll e waarschijn in staat a ll erlei informatie die impliciet blijft lijkheid in d e veronderstelling heeft verke erd zelfstandig aan te vullen en de gegeve n infor dat hij zijn paraplu ergens had laten liggen matie te evalu e ren maar zij hebben er ook e erder door in de gaten wanneer zij iets niet vaststellen van de tekststructuu r begrijpen en waarom zij het niet begrijpen een tekst is een geheel van verbanden die door de lezer gelegd moeten worden wanneer een a c tiveren van venva c ktiwgen lezer het verband tussen twee passages mist wie met verwachtingen leest herkent de in kan hij nagaan of hij een vraag kan stellen aan houd van tekstpas s ages snel en heeft in de ga het voorafgaande of het volgende om te zien ten welke informatie wel en niet gegeven of de bewuste passage daar een antwoord op is wordt verwachtin gen bij lezers over de inhoud van de tekst en de tekststructuur worden op betekenis geven aan onbekende woorden en onbegre geroepen zowel door de geactiveerde kennis pen zinde n als door tekstkenmerken zoals tu ssentitels illu om een tekst te begrijpen is het niet altijd no straties signaalwo o rden e n lay out dig de betekenis van alle woorden en zinnen te kennen een lezer moet kunnen inschatten 4 t enunchtinqen controleren en bijstelle n welke betekenissen hij nodig heeft voor zijn tijdens en na het lezen moeten verwachtin begrip om tot begrip te komen zal hij in eer gen voortdurend in de gaten gehouden wor ste instantie de context waarin het woord ver den ze hebben een voorlopig karakter zolang schijnt moeten gebruiken ze niet door de tekst bevestigd zijn al lezende moet de informatie in de tekst dus geevalueerd goede lezers gebruiken al deze strategieen ge worden zodat verwachtingen bijgesteld kun heel geautomatise erd zonder zich daar bewust nen worden van te zijn als hun begrip stokt gaan zij ze pa s bewust hanteren om het onbegrip weg te wer aandacht ric hten op bela ngrijke zake n ken welke strategieen of combinatie van stra de capaciteit om informatie op te nemen e n tegieen zij dan gebruiken is geheel afhankelijk betekenis te geven is beperkt het is onmoge van het onbegrip dat is onts taan lijk all e woorden en zinnen op te nemen te verwerken en te onthouden daarom richt een strategieen leren gebruike n lezer zijn aandacht op wat belangrijk is wat dat is is afhankelijk van de doelstelling waar onderzoek naar d e wijze waarop leerlingen mee hij leest en van hetgeen de schrijver biedt tot beter tekstbegrip kunnen komen wijst uit voor de vaststelling van wat hij belangrijk dat verschillende vormen van directe instructie acht kan hij besluiten strategieen te gebruiken in strategiegebruik effectief zijn baumann 1993 2 m oer 57 schmitt 1986 kenmerken van directe in beeld je wilt later thuiskomen dan gebruike structie met betrekking tot leesonderwijs zijn lijk is omdat je met een vriend van de sport de leerkracht illustreert wat een strategie in club na de training nog naar een film wilt hij houdt hoe de strategie werkt hoe de verschil vraagt de leerlingen te verte ll en hoe ze denken lende stappen waaruit ze is opgebouwd uitge dat zij dat kunnen bereiken de antwoorden voerd moeten worden en waarom en wanneer van de leerlingen zullen afhankelijk zijn van de strategie gebruikt wordt hun kennis ervaringen en de concrete om de leerkracht begeleidt de leerlingen in het le standigheden waarin zij het vragen daaruit zal ren uitvoeren van de strategie geeft feedback blijken dat ook in mondeling taalgebruik op de wijze waarop de verschillende stappen mensen een bepaalde wijze van handelen vol van de strategie worden uitgevoerd en op het gen afhankelijk van wat ze weten en rekening resultaat houdend met een situatie als dat duidelijk is de verantwoordelijkheid voor het leerproces gaat de leerkracht over naar geschreven taal gaat geleidelijk over van de leerkracht naar de hij geeft doelen bij teksten of tekstdelen en hij leerlingen maakt een plan hoe hij die w il bereiken of hij de geleerde strategie wordt steeds op een ho laat de leerlingen een plan maken wanneer ger niveau herhaald leerlingen al eerder les gehad hebben over stra transfer van de strategie naar leessituaties bui tegieen in relatie tot tekstbegrip wordt hun ten de les wordt tot stand gebracht kennis daarv an opgehaald de instructie die we in deze en de volgende paragrafen beschrijven is gebaseerd op een wat h o udt de s trategie in de leerkracht aantal voorstellen uit de literatuur baumann vertelt welke strategie de l eerlingen zullen schmitt 1986 baumann 1986 pearson leren dit kan in de vorm van een definitie een 1984 duffy roehler 1987a en b pa beschrijving of een voorbeeld van een situatie lincsar brown 1984 duffy roehler waarin zich een leesprobleem voordoet ver herrmann 1988 en palincsar ransom schillen en overeenkomsten met eerder geleer 1988 ze bestaat uit een aantal fasen waarin de strategieen worden besproken deze fase de bovengenoemde kenmerken van directe in leidt ertoe dat de leerlingen precies weten wat structie aan bod komen de samenhang is tussen de nieuwe en de reeds geleerde strategie wat is het d o el van de les s en de leer kracht vertelt dat hij de leerlingen middelen wil waarom is het belangrijk de s trategie te leren geven om teksten beter te begrijpen hij geeft de leerkracht geeft het belang van een strategie voorbeelden van moeilijke tekstpassages en op aan door te vertellen welke problemen erdoor drachten waarmee leerlingen problemen heb opgelost worden in deze fase is het belangrijk ben gehad ook kan hij de leerlingen zelf vra veel praktische voorbeelden te geven met be gen om voorbeelden van dergelijke s ituaties te trekking tot het lezen en leren van teksten bij geven de zaakvakken de leerlingen moeten in deze wanneer het begrip strategieen nog niet eer fase gestimuleerd worden mee te denken over der ter sprake is gekomen legt hij dit uit hij het waarom van de strategie door in discussie doet dit door voorbeelden te geven van het met hen na te gaan waaro m de strategie van be handelen van mensen in alledaagse voor de lang is krijgt de leerkracht direct informatie leerling herkenbare situaties plakken van een over de wijze waarop zijn instructie verwerkt band eten in huis halen voor de avondmaaltijd wordt deze discussie kan gevoerd worden aan tas inpakken voor school daarmee laat hij de hand van situaties waarin de strategie wel en zien dat mensen een manier van handelen vol niet een rol speelt door deze eerste drie fasen gen om een doel te bereiken hierbij hoeft de zijn de leerlingen optimaal voorbereid op het term strategie niet ter sprake te komen het vervolg van de instructie gaat om het begrip termen als wijze van han delen manieren en dergelijke volstaan ook 4 hoe pasje de s trategie toe de leerkracht ve rvolgens schetst hij een situatie waarin vertelt welke stappen leerlingen kunnen ne mondeling taalgebruik een rol speelt bijvoor men als zij de strategie uitvoeren om te voor s8 moer 1993 2 komen dat leerlingen onjuiste of onvo lledige leider en niet die van beoordelaar hij gebruikt conclusies trekken uit die instructie doet de de antwoorden van de leerlingen om hen ver leerkracht de strategie met behulp van versch il der te helpen dat betekent bij voorbeeld dat lende teksten een paar keer voor de teksten wanneer een leerling de strategie niet goed moeten voor de leerlingen relevant zijn door uitvoert hij in de gaten moet hebben wat de verschill ende teksten te nemen ervaren de leerling dan wel doet hij legt hem dit uit leerlingen dat het uitvoeren van de strategie af brengt hem ve rvolgens in herinnering wat hij hankelijk is van tekstkenmerken gedaan heeft en vraagt hem tenslotte wat de het voordoen van de strategie gaat hardop overeenkomsten en verschillen zijn daarna denkend onzichtbare mentale processen laat hij hem de strategie opnieuw uitvoeren moeten zichtbaar worden zodat de wijze van moe il ijk in deze fase is niet all een het op il denken van de leerkracht de leerlingen tot lustratieve wijze voordoen van de strategie voorbeeld is het is niet de bedoeling dat de maar ook het geven van de juiste feedback op leerkracht vertelt hoe hij de strategie zou uit de activiteiten van de leerlingen hun activiteit voeren stel dat het gaat om het oproepen van is immers niet voorspelbaar maar vraagt wel verwachtingen hij zegt dan niet ik ga naar de direct om een adequate reactie hie rvoor zijn titel kijken bevers en naar de plaatjes en ik behoorlijk wat kennis vaardigheden inventi weet dat deze tekst uit een tijdschrift over de viteit en spontaniteit nodig natuur komt ik verwacht nu dat hij over het tijdens deze fase van de instructie verschuift leven en de voortplanting van bevers gaat hij de verantwoordelijkheid voor het leren lang zegt ik lees de titel bevers daar weet ik zaam van de leerkracht naar de leerling naar eigenlijk niet veel van ik weet niet eens of ze mate de strategie beter door de leerlingen uit wel in nederland voorkomen dat staat mis gevoerd wordt trekt de leerkracht zich meer schien wel in de tekst ik heb er nooit een ge terug en nodigt de leerlingen uit op elkaar te zien ik herinner me wel uit een boek dat zich reageren het uiteindelijke doel is dat de leer in canada afspeelde dat mensen ze soms lastig lingen de strategie zelfstandig kunnen uitvoe vinden omdat ze dammen bouwen ook uit de ren donald duck kan ik me dat herinneren er staat hier zo n dam op een foto waarom zou wanneer moet de strategie wel e n niet ge den mensen daar eigenlijk last van hebben hoe bruikt worden bij deze fase legt de leerkracht bouwen ze die dammen eigenlijk daarover zal uit onder welke voorwaarden de strategie wel gezien het plaatje ook wel iets te vinden zijn en niet gebruikt kan worden tot deze voor enzovoort denkprocessen moeten tijdens het waarden behoren bijvoorbeeld tekstsoort en voordoen zo i ll ustratief mogelijk weergegeven leesdoel wanneer hij de leerli ngen geleerd worden leerlingen moeten e rvaren dat de heeft op grond van eigen kennis en tekstken leerkracht het denkproces stuurt en bewust merken verwachtingen te formuleren en deze aansluiting zoekt tussen wat hij ziet en leest en in een schema te zetten dan moet hij hen dui wat hij al weet het moet duidelijk zijn dat er delijk maken dat deze strategie niet op dezelfde geen strakke procedure afgehandeld wordt wijze gebruikt kan worden bij het lezen van maar dat er een interactie is tussen de lezer en verhalen omdat die andere kenmerken hebben de t e ks t daarentegen kan hij aangeven dat zo n schema als de leerkracht een strategie heeft voorge wel gebruikt kan worden voor het schrijven daan stimuleert hij de leerlingen mee te gaan van zakelijke teksten denken hij doet dit door hen bijvoorbeeld raad te vragen bij verwarring of bij het ont hoe transfer bewerkstelligen sleutelen van de betekenis van een onbekend woord uiteindelijk voeren leerlingen de stra wanneer leerlingen op bovenstaande wijze tegie zelfstandig uit zij doen dit hardop zodat vaardig zijn geworden in het uitvoeren van de leerkracht enerzijds te weten komt of zijn strategieen moeten zij ze geintegreerd leren wijze van handelen door de leerlingen begre toepassen bij relevante teksten palincsar pen is anderzijds waartoe de leerlingen in staat brown 1984 ook als niet alle strategieen be zijn de rol die hij dan heeft is die van bege handeld zijn kan al begonnen worden met in 1993 2 moer 59 t e gratie het is belangrijk hiervoor teksten te laten zien hoe verwarring opgelost kan wor gebruiken van de verschillende zaakvakken den bijvoorbeeld door terug te lezen verban de kans op transfer naar situaties waarin l e er den te controleren woorden op te zoeken een lingen zelfstandig leestaken voor school uit vis uele voorstell ing te maken van wat geschre voeren is dan het grootst het geintegreerd le ven s taat een voorbee ld te bedenken en na te ren gebruiken van strategie en verloopt weer in gaan of het klopt fasen die overeenkomsten vertonen met de als de l eerkracht h ee ft voorgedaan hoe hij eerdergenoemde het gestelde l eesdoel heeft bereikt gaat hij sa de leerkracht legt in de eerste fase uit wat liet men met de leerlinge n aan het werk deze fase doel van de les is het geintegreerd gebruiken verloopt op dezelfde wijze als fase 4 bij het van de strategieen om een specifiek leesdo el te aanleren van strategieen bereiken het leren van een tekst het schrijven in de laatste fas e wordt in discussie met elkaar van een samenvatting het maken van een niet alleen nagegaan of het l eesdoel bereikt i s schema wezenlijk is dat de tekst die hij uitge maar ook of de aanpak van de taak do elmatig kozen heeft reele problemen bevat i s geweest tijd ens dit g e sprek komt aan bod in de tweede fase stellen l ee rlingen en leer we lke kennis en vaardighed e n de leerlinge n kracht samen vast welke strategieen in elk ge ontbrak om b epaalde strate g ieen uit te voe ren val gebruikt kunnen worden om het doel te welke strategieen z e nog in onvoldo e nd e mat e bereiken beheersen welke tekstke nmerken of ontbre in de derde fase past de leerkracht de strate kende kenni s het uitvoere n van b epaald e stra gieen hardop denkend to e hij geeft bijvoor tegieen bemo eilijkten voor de l e erkracht i s dit b eeld aan wat hij al aan kennis heeft over het een zeer b e langrijk mom ent omdat hij infor onderwerp en wat hij verwacht aan nieuwe in mati e krijgt ov e r de mate waarin l ee rlingen formatie gezien titels en plaatjes hij motiveert zich van hun handel e n en de motivatie daar ook waardoor voorkennis verwachtingen en voor b ewu s t zijn vragen opgeroepen zijn dan leest hij de tekst hardop en brengt daarbij zijn gedachten onder in de volgende para g raaf illu s tre ren wij a an de woord en bij moeilijke passages of woorden hand van een t eks t uit e en ges c hiede ni sboek stopt hij en laat de leerlinge n horen wat zijn de eerste dri e fasen van bove ns taand e werk mo e ilijkheden zijn en ho e hij die oplost wijze zi e pa g 6 t belangrijke punten tijdens dit voordoen zijn een voorbe eld davey 1 9 8 3 vertellen of een verwachting wel of niet uit de leerkracht ge eft als doels telling van d e les komt in geval een verwachting niet uitkomt het leren gebruik e n van strategie e n in ve rband de ge dachten uit e n die dan opkomen en even me t het leesdo e l welke vrage n kan d e lee r tu e le nieuwe verwachtinge n uiten die erdoor kra cht over d e te k st stell en opgeroepen worden leerkracht e n le e rling gaan samen na ho e zij uitspreken welke informatie nieuw i s en wat dit kunnen aanpakken als algemen e s trategi e gedaan wordt om die informatie te onthouden komt eruit het genereren van vragen waar de ond e rstrepen in schema brengen een korte sa tekst e en antwoord op g eeft en nagaan of j e menvatting op papier zetten een vraag formu die antwoorden begrijpt om dit te bereiken leren die later beantwoord moet worden etc stellen zij vast zijn een aantal bijzondere stra beschrijven van beelden en ervaringen die tegieen van belang di e in vraagvorm gefor door de teks t opgeroepen worden rnuleerd worden maken van analogieen waardoor reeds be wat weten we al over het onderwerp active staande kennis verbonden wordt aan nieuwe ren van kennis informatie welke verwachtingen roepen de titel het feit verbaliseren van verwarring die ontstaat tijdens dat de tekst onderdeel is van een geschiedeni s h et lezen bijvoorbeeld bij zeer abstracte infor boek en je kennis van het onderwerp op ver matie die totaal niet verwacht werd bij een wachtinge n formuleren verband dat onduidelijk is of bij een totaal on welke vragen worden door de verschillende bekend woord tekstdelen beantwoord vragen genereren 6o moer 1993 2 17 het portugese handelsrijk twee jaar n a de terugkeer van da gama ze i lde cabral u i t met een vloot van twaalf sc hepen met de opdracht om niet alleen handel te drijven maar om t even s de portuges e macht te vestigen i n de specerijenlanden cabral raakte o p de heen re i s zo ver uit de koer s dat h ij de onbekende brazi liaanse kust in z ic ht kreeg in naam van de portugese koning nam hij brazi lie i n bez i t stuurde een sc h i p naar liss abon terug om de ontdekki ng te melden en ve rvol gde z ijn r e is naar ind i a om kaap de goede hoop heen de portu gezen s t ic htten hande lsnederzettingen in india factorijen genaamd zoals zij dat eerde r lang s de kust van ghana en de ivoorkust gedaa n hadden aan de kust van ind i a werd goa de voornaamste factorij de po rt ugezen moesten hun fa c tor ijen aan de kust bouwen omdat z ij niet talrijk genoeg ware n om het bi n n enland te veroveren en bezet te houden aan de kust wa ren zij met hun ho og gebouwde en met kanonnen uitgeruste z ee s chepen i edereen de baas de factorijen in india probeerden de po rt ugezen te beveil i gen door sleutelpos i t i es op de weg heen en terug te verove r en zoals ormoes soc otra en tu ssenstations aan de afrikaanse kust a n gola en mozamb i que de a l lee nhandel in specer i j en bleef slechts ko rt e t i jd i n het bezit van po rt ugal de portugese factori jen in india waren n i et goed te beveiligen tegen vreemde i ndringers hollanders engelsen het kleine po rt ugal kon daa rvoor niet genoeg s oldaten opbrengen wel wist po rt ugal tot 1975 angola en mozambi q u e te behouden uit op zoek naar liet verleden deel 2 heijliqers aarts 1 979 d begrijp je de antwoorden controle evaluatie de rol daarin van verschill e nde land e n en de e welke informatie is nieuw en moet geleerd gevolgen ervan g e zien de tite l komt nu de rol worden leesdoel realiseren e n de gevolgen van de reizen in ve rband net portugal uitgebre id t e r sprake dit leidt tot uit welke strategieen verder nog gebruikt moeten wis s elen van ke nnis over het portugal van toen worden zal afhankelijk zijn van tekstkenmer e n nu en o ve r h et b e grip hande ls rijk ken als het voorkomen van moeilijke woor den het ontbreken van expliciete verbanden vraag b welke verwachtin gen roepen de titel etc het maken van inferenties zal altijd voor het feit dat de tekst onderdeel is van een ge komen schiedeni sboek en j e kenni s van h et onder werp op oproep en van verwachtinge n ge het uitvoeren van de strategiee n zi e n de opgehaalde kennis e n het gegeven dat de tekst in een ges chiedenisboek staat mag uitvoering van de strategieen geeft nog voor verwacht worden dat ter sprake zal komen hoe het lezen antwoord op vraag w en b en een de portugezen door de ontdekkingsreizen tot uitbreiding van vraag c handel drijven kwamen en waarom zij daar zo rijk van werden vraag a wat weten we al over het onderwerp aangezien h et uiteindelijk leesdoel het for activeren van voorkennis hiervoor is het muleren van vragen is kunnen deze ve rwach ophalen van de vorige paragrafen van het tingen het best in vraagvorm geformuleerd hoofdstuk van belang de ontdekkingsreizen worden de algemene vragen die wij konden aan het einde van de t s e en begin z 6e eeuw afleiden zijn i wat veranderde er in de por 1993 2 moer 61 tugese handel door de ontdekkingsreizen het resultaa t 2 hoe ontwikkelde portugal zich tot handels rijk 3 hoe zag de nieuwe situatie eruit 4 is de lezer kan zelf controleren dat alle vragen die situatie er nog of is zij alweer gewijzigd onder s gesteld beantwoord worden in de 5 welke personen jaartallen of instellingen tekst voor vraag 3 geldt dat wat minder uit speelden er een belangrijke rol in die antwoorden blijkt ook dat in grote lijnen de gehele inhoud van de tekst aan bod is geko vraag c welke vragen worden door de ver men schillende tekstdelen beantwoord deze vraag de vooraf gestelde vragen kunnen te alge kan nu omgezet worden in worden boven meen geformuleerd zijn omdat zij in vraag staande vragen door de tekst beantwoord en vorm geformuleerde verwachtingen zijn voor welke nieuwe vragen kunnen nog uit de tekst het bereiken van het leesdoel moeten zij dan worden afgeleid vragen genereren voor een geconcretiseerd worden zo kan een herfor antwoord moet per tekstdeel nagegaan wor mulering van vraag drie zijn hoe hadden de d en of h et een va n de v rage n b ea ntwoo rdt en portugezen de alleenhandel georganiseerd of het antwoord begrepen wordt daa rvoor hierna kunnen nog vragen geformuleerd zijn verschillende strategieen nodig zo zullen worden naar verdere details in de tekst en vra er talloze inferenties gemaakt moeten worden gen die via inferenties zijn opgekomen tot we noemen er enkele als voorbeeld welke vragen leerkrachten hun leerlingen zul r 3 spec erijenlanden welke len stimuleren zal in de praktijk erg afhanke r 7 8 cabral is kennelijk in india aangekomen lijk zijn van wat een individuele leerkracht van en het is hem gelukt er zijn macht te vestigen belang vindt r 1 5 1 6 het bezit van sleutelpositi es verhindert dat schepen van andere mogendheden de weg kennis en kunde van leerkrachten naar indie kunnen varen hoe zit dat preci e s wordt er een doorvaart afgesloten wordt er het onderwijzen van strategieen vereist veel geschoten ook het bezit van tussenstations kennis en vaardigheden een leerkracht moet verhinderde de doorvaart in die tijd was het grondige kennis hebben van het leesproces onmogelijk om voor een hele rei s voldoende deze kennis is nodig om de interactie van de water en voedsel mee te nemen wie de plaat leerling met de tekst te observeren en te be sen aan de kusten langs de route naar india be oordelen om leeslessen te plannen en om ge zit kan schepen van andere mogendheden ver schikt materiaal uit te zoeken daarnaast moet hinderen aan wal te komen om water en een leerkracht teksten op allerlei kenmerken levensmiddelen in te slaan kunnen analyseren om in te schatten welke r 1 8 i9 tussen deze twee zinnen moet het re moeilijkheden een tekst de leerlingen kan bie dengevende omdat ingevuld worden den andere vaardigheden waarover ze moeten beschikken zijn reeds genoemd het hardop behalve inferenties maken zullen naar a ll e denkend uitvoeren van strategieen he t geven waarschijnlijkheid ook de volgende strate van feedback en het leiden van discussies dit gieen voor de beantwoording van vraag c aan vereist organisatievermogen spontaniteit in bod komen ventiviteit geduld en vertrouwen in de leerlin het ontleden van samengestelde woorden in gen afzond erlijke delen om betekenis van woor een aantal van deze zaken zullen leerkrach den te achterhalen handelsnederz e tting sleu ten zich door studie en nascholing moeten telposities tussenstations alleenhandel verwerven omdat een groot deel van het hier semantische analyse van woordgroepen in gebodene berust op recente inzichten in lez e n naam van de koning uit de koers raken en leren lezen die in opleidingen van io jaar of het samenvatten van tekstdelen om na te gaan langer geleden nog niet aan bod konden ko en te controleren op welke vraag e en tekstdeel men de opleiders van nu staat echter niets in een antwoord geeft de weg aanstaande leerkrachten met meer ba gage uit te rusten alvorens zij leesonderwij s gaan geven naast studie is echter veel prak tijke rvaring nodig 62 moer 1993 2 leerkrachten die deze wijze van werken na instruction through the use of responsive ela een nascholingscursus in de praktijk brengen boration in the reading teacher 1987 40 i6 zijn zeer positief leerlingen zijn veel actiever p s c4 saa met de tekst bezig en e rvaren dat begrip van du ff g g l r roehler b a herrmann een tekst niet iets is wat je hebt of niet maar mod elin g me ntal processen h e lp s p o or rea de rs iets waar je invloed op kan uitoefenen een become strategic readers in the reading leerkracht in de basiseducatie zei mijn cursis tea c h er 1 988 4 1 8 p 7 6 2 7 68 ten zijn veel actiever bezig en hebben minder durkin d what classroom observations reveal het gevoel dat er iets noodlottigs over ze uitge about reading comprehension instruction in stort wordt waarbij de gedachte god zegene reading research ouarterly 1 978 1 4 p 48 1 de greep voortdurend de hoofdgedachte is 53 3 moeilijk voor leerkrachten zeker in het be heimlich j e s d pittelman semantic map gin is de interactie met de leerlingen of cur ping glan sroom applications newark de inter sisten ze s taan zo zeggen ze regelmatig met national reading association 1986 een mond vol tanden en weten niet de juist e heijligers m c j s a j j aarts op zoek naar feedback te vinden om het denken van de het verleden groningen wolters noordhoff leerlingen te sturen 979 henneman k van calcar w problemen met lite r a tuu r tekstbegrip directe instructie in het gebruik van strategieen een mogelijke oplossing in a aarnoutse c a j verschillen tussen begrijpende van der leij j hamers red dyslexie 88 lezers een longitudinale studie in tijds chrift lisse swets zeitlinger 1988 voor tanlbeli eers inq 1986 8 1 p t t palincsar a s brown a l reciprocal te aarnoutse c a j j f j va n leeuwe het be aching of comprehension fostering and lang van technisch lezen woordenschat en comprehension monitoring activities in ruimtelijke intelligentie voor begrijpend le cognition and instruction 1 984 1 2 p t i 7 zen in pedagogische studiegin 1 9 88 6 5 p 49 i 7s 59 palincsar a s k ransom from the myste ry aarnoutse c a j tekstgericht onderwijs in be spot to the thoughtful spot the in s truction of grijpend lezen in l verhoeven red hand metacognitive strategies in tlie reading boek lees e n schrijfdidactiek lisse swets zeit teacher 1988 4 1 g p 7 8 4 790 linger 1 99 2 pearson p d direct explicit teaching of r ead baumann j f ed tenchin q main idea co mp re ing comprehension in g duffj l r roe liens ion newark de international reading as hler j mason gids comp reh ens i o n in stru c sociation 1986 tion perspectives and su qes tio n s new york ny baumann j f m c schmitt the what why longman 1 9 8 4 how and when of comprehension instruction seegers g h j individuele v erschillen in lees vanr in 71e reading tea cher 1986 79 7 p 64o 648 diqheid een onderzoek naar vaardigheidsver bristow r m are poot readers passive readers schi ll en in woordherkenning en de invloed some evidence possible explanation and po hie rvan op de prestatie op begrijpend lezen bij tential solutions in tlie readitr q tea cher leerlingen uit het derde en vijfde leerjaar van 1 98 5 39 p 3 1 8 3 2 6 het gewoon lager onderwijs dissertatie nij davey b think aloud modeling the cognitive megen katholieke universiteit 1985 processen of reading comprehension jo urnal of reading 1 98 3 2 7 1 p 44 47 lloblaev l p studieteksten leren en beg rijpen re dactie c van parreren apeldoorn van walra ven 1984 duffy g g l r roehle r teaching reading skilis as strategies in t7ie reading teacher 1 98 7 4 0 4 p i4 4 22 lluffy g g l r roehler i inproving reading 1993 2 m oe r 63