Taakgericht taalonderwijs: een nieuw geluid?

inleidin g aspect van taal uit zich ook in de didactiek die wordt voorgestaan de oude grammatica drills de klassieke zinsontleding de woorden schatrijtjes moeten wijken voor spreek en kris van den branden en luisteractiviteiten spannende leestaken rol lenspellen en functionele schrijfopdrachten folkert kuiken het oude leerkrachtgedomineerde onderwijs moet wijken voor onderwijs waarin de leer taakgericht taalonderwijs der centraal staat actief met taal bezig is interageert met andere teerders en construc een nieuw geluid tief ondersteund wordt door de leerkracht taakgerichte didactiek steeds vaker hoor je de laatste tijd verluide n dat een cruciale vraag is ec hter of al die vernieu taalonderwijs taakgericht z ou moet e n z ijn wat wingsreto ri ek van de afgelopen twintig jaar houdt de rg elijk onderwijs in wat z ijn de verschil tot iets he e ft geleid is er iiberhaupt i ets l en en overee nkomsten m et communicati ef taalon veranderd in het onderwijs wordt er com de rwijs en wat is de ro l van de docent bij dez e municatiever lesgegeven is de teerder actie vorm van onderwijs dat z ijn vragen die kris van ver en as se rt iever in de klas de recente d e n branden steunpunt nt2 le uven en folke rt onderzoeksliteratuur legutke thomas kuike n universiteit van amsterdam in deze 1 99 1 musumeci 1 995 is er vrij pessimistisch inleiding op het the manummer o ver taakgericht over ook observatie onderzoeken in de lage onde rwijs aan de o rde ste ll en beiden zijn als landen hajer 1996 damhuis 1 99 5 van d e n onde rzoek er e n ontwikk e laar betrokk e n bij taak branden 1 995a wekk en de indruk dat ge richt o n derw ijs ondanks de pogingen van veel docenten om hun klassen leerdergeric ht motiverender en communicatiever te maken dit in veel geval het taalonderwijs is voortdurend in bewe len niet gebeu rt ging leerkrachten klagen wel eens over de de aanbeveling e n die in theoretische publi vele vernieuwingen die ze tijdens de voorbije caties worden gedaan gaan anno 1 997 nog tien a twintig jaar hebben moeten slikken bij steeds in de ri chting van communicatief elke vernieuwing horen telkens nieuwe raad onderwijs het nieuwe li ed klinkt onde rt us gevingen nieuwe lesmaterialen en nieuwe sen hoe langer hoe afgezaagder volgens veel nascholingsactiviteiten oude lespraktijken theoretici situeren de problemen in het onder deugen plotseling niet meer werkvormen die wijs zich nog steeds op twee niveaus het ene jaar nog vol vuur werden aangepre de selectie van doelstell ingen inhouden e n zen worden een paar jaar later verguisd werkvormen wat doe je in de taalklas ondanks de tegenstellingen die soms in de de concrete wijze waarop die gekozen activi richtlijnen van bovenaf opduiken is in de teiten uitmonden in een onde rwijsleerproces meeste vernieuwingen van de laatste twee in de klas hoe organiseer en begeleid je als decennia een duidelijke rode draad te ont leerkracht een taa lles dekken dat is de grote nadruk die op taal als in dit themanummer worden beide vragen communicatie wordt gelegd taal wordt beantwoord vanuit een taakge ri chte dida c beschreven als een middel om te communi tiek een didactiek die zich duidelijk in het ceren en te functioneren in de wereld van de verlengde bevindt en door sommigen zelfs school en daarbuiten en het onderwijs dient de culminatie wordt genoemd van de boven leerlingen daar terdege op voor te bereiden genoemde communicatieve beweging in het van leerlingen wordt in de eerste plaats taalonderwijs laten we beginnen met de verwacht dat ze taalvaardig zijn niet dat ze wat vraag en met een concreet voorbeeld blijk geven van gespecialiseerde linguistische kennis het accent op het communicatieve 1 997 6 moer 2 8 i vijf of ti en uur dood ee n d eskundige ac hte rhaalt het we l misschien heb je op de televisie wel eens gezien dat een dokter of een deskundige van de politie tegen een rechercheur vertelt hoe lang geleden een slachtoffer vermoord werd hoe kun je zoiets achterhalen aan de hand van de lichaamstemperatuur van de vermoorde kun je vaststellen hoe lang hij of zij al dood is dit heeft te maken met het feit dat het lijk vrijwel onmiddellijk afkoelt de normale lichaamstemperatuur is rond de 37 c maar 1 tot 1 5 uur na de dood is de temperatuur gedaald tot 36 c ongeveer 2 tot 2 5 uur na de dood is de temperatuur rond de 35 c en 3 tot 4 uur na de dood is de temperatuur nog maar rond de 34 c zo n 4 tot 5 uur na de dood is de temperatuur gedaald tot rond de 33 c en de temperatuur blijft maar dalen als de temperatuur 23 c is dan is het slachtoffer al minstens 18 uur dood is het zo eenvoudig heb je alleen maar een thermometer nodig nee zo simpel is het niet laat je niet misleiden je moet met nog een hoop andere factoren rekening houden om te achterhalen wanneer het slachtoffer vermoord is zo moet je ook rekening houden met het feit dat dikke mensen trager afkoelen terwijl magere mensen juist sneller afkoelen magere mensen koelen in de eerste vier uur ongeveer 1 c per uur af in de volgende twee uur 1 5 per uur in de daarop volgende tien uur 0 5 c per uur en in de daarop volgende zes uur 0 25 per uur bij zeer dikke mensen daalt de temperatuur de eerste drie uur 0 65 per uur in de volgende vier uur 1 per uur daarna gedurende twaalf uur 0 5 per uur en in de daarop volgende zes uur 0 25 per uur daarnaast speelt ook de temperatuur van de omgeving een rol daarom moet je een deskundige zijn op het gebied van lijken om uit je metingen de juiste conclusies te kunnen trekken naar holtslag keyzer 1986 sporen onderzocht handboek recherchetechniek opdracht achterhaal zelf hoe lang geleden iemand vermoord is het is negen uur s morgens op het politiebureau van amsterdam bekent de beruchte misdadiger jack de slager dat hij de voorbije nacht twee mensen heeft vermoord een persoon heeft hij vermoord rond 2 uur s nachts en een andere persoon rond 6 uur s morgens om de politie te pesten zegt hij echter niet wie hij heeft vermoord en waar in amsterdam hij dat heeft gedaan om tien uur worden er drie lijken op het politiebureau binnengebracht kun jij uit de temperatuur en het lichaamsgewicht van de drie lijken afleiden welke twee lijken door jack de slager werden vermoord en welk lijk niet lijk 1 m an ongeveer 25 jaar temperatuur 34 c lijk 2 man 20 jaar ongeveer 95 kilo temperatuur 32 c lijk 3 vrouw 30 jaar ongeveer 50 kilo temperatuur 29 c afbeelding 1 voorbeeld van een taaltaa k taakgerichte activiteiten er in om wann e er ze een lijk aanschouwen preci e s vast te ste llen hoe lang de ongelukkige over het alg emeen hebben leerling en van al is overleden tien a twaalfjaar een voorli efde voor all es wat aan de teks t in afbeelding i is een concrete met mi s daad en detectives heeft te make n de taak verbonden leerlingen kruipen zelf in de taaltaak in afbeelding i klinkt hun dan ook als huid van de rechercheur en moeten van d ri e muziek in de oren de tekst verschaft hun lijken bepalen hoe lang zij al dood zijn om namelijk antwoord op een van de vrage n die d eze taak uit te voeren moeten de leerling en hun uitermate boeien hoe slagen detectives de essentiele informatie uit de tekst weten t e 282 moer 1997 6 halen en die kunnen toepassen om dat te hebje pe doen moeten zij de tekst uiteraard begrijpen ftft7uur f4l op het begrijpen van een tekst wordt zodoende gemete n voor de lee rlin ge n een mid del om een int ri n siek motiverend doel te bereiken de taak en het gebruik van taal nodig om de taak uit te voeren zijn niet a ll een doelge ri cht en motiverend maar zijn ook relevant in termen van de behoeften van de leerling niet dat iedere leer li ng nu zo nodig recher cheur wil worden of klaargestoomd moet worden voor een dergelijke opleiding maar het getrainde oog van elke leerkr a cht zal meteen opmerken dat deze tekst en de taak die erbij hoort vaardigheden verei s en di e onder d e noemer schoolse taalvaardigheid kunnen worden ondergebracht hoofdzaken van bijzaken onderscheiden schoolse woor denschat begrijpen verbanden leggen tussen zinnen d e betekenis van moeilijke woorden en uitdrukkingen achterhalen het zijn vaar digheden die leerlingen moeten ontwikkelen taalleerders de regels van de taal en de beteke om hun kans van slagen in het onderwijs te nis van woorden af leren ze hoe je het best garander e n we hebben hier dan ook te een taaltaak aanpakt strategieen doen ze maken met een pedagogi sc he taalta ak de inzichten op over dialect en standaardtaal taak is niet reeel in de zin dat leerlingen deze enzovoort deze vis ie op taalverwerving taak in de buitenwereld vaak zu ll en moeten wordt in de li teratuur analytis ch genoemd uitvoeren maar biedt wel een motiverend long crookes 1 99 2 jaspaert 1996 het is kader waarbinnen sc hoolse taalva ardigheid de taalleerder die zijn taal g ebruik vaak kan worden opgebouwd onbewust s oms ook bewust analyseert en er regelmatigheden en uitzonderingen in ont al d oende l ee rt me n de kt2 maar de bovenstaande detectivetaak kan ons via het voorbeeld stuiten we meteen op twee nog meer ve rt ellen over het kenmerkende fundamentele principes van taakgericht onder van taakgeri cht onderwijs de taak is voor wijs taalleerders leren een taal niet alleen om leerlingen van tien a twaalf jaar behoorlijk er taken mee uit te voeren informatie verga moeilijk zeker voor de minder taalvaardigen ren of doorgeven zich voorstellen brieven die moeilijkheid is bewust in de taak gelegd schrijven enzovoort ze leren taal ook door er is een kloof ingebouwd tussen wat de zulke taken uit te voeren jaspaert 1996 van leerlingen aan taalvaardigheid bezitten en wat avermaet van den branden 1996 taal ze nodig hebben om de taak te kunnen leerders en zeker jonge taalleerders leren uitvoeren juist omdat in die kloof het le er taal door met taal bezig te zijn en daar potentieel van de taak schuilt taaltaken feedback op te krijgen niet door het taalsys waarbij een teerder zijn grenzen op receptief teem van naaldje tot draadje uitgelegd te of productief niveau moet verleggen bevat krijgen een taal leer je al doende door deze ten immers het meeste leerpotentieel te begrijpen en door begrepen te worden door erover na te denken soms hardop i nteractie ermee te worstelen er plezier aan te beleven uit hun pogingen om taal te begrijpen en te uiteraard dienen problemen aangepakt te produceren en uit de feedback die ze van worden anders leiden ze tot frustratie en anderen op die pogingen krijgen leiden demotive ri ng leerli ngen zijn vaak in staa t 1997 6 moer 28 3 om hun taalproblemen zelf op te lossen zo eigenlijk zijn we daarmee al bij onze tweede kunnen ze de betekenis van een onbekend vraag de hoe vraag aangeland woord soms uit de co ntext afl eid en m aar even vaak redden ze het niet a lle en en he bben de rol van de leerkrach t ze daarbij de hulp van een ander nodig het is dan ook belangrijk dat leerlingen als ze in lesmaterialen of ze nu taakge ri cht zijn of de kla s met e en motiv e rend e maar moeilijke ni et zijn geen wondermiddelen taken kun taak geconfronteerd worden in de gelegen nen motiverend en uitdagend zijn aangepast heid worden ge steld om met anderen over zijn aan de behoeften van de teerder kunnen die problemen in interactie t e treden interac behoorlijk wat leerpotentieel bevatten een tie heeft in taakge ri cht onderwijs dus geen kader bieden waarbinnen de teerder de doel gedwongen karakt e r leerlingen werken niet ta al actief wil en moet gebruiken dan nog i s samen met anderen omdat de leerkracht hen de kans reeel dat van al dat leerpotentieel dat nu eenmaal oplegt maar we l omdat ze bij niets wordt bewerkste ll igd of dat slechts het uitvoeren van een taaltaak tegen een enkele leerlingen e rvan kunnen profiteren talig probleem aanlopen dat ze opg e lost als puntje bij paaltje komt hangt de mate will en zien waari n een taa k een b ep aald l ee r e ffec t teweeg die anderen kunnen andere leerlingen kan brengen bij een individuele taall eerder zijn zo ontstaat er taalgebruik in h et kwa st e rk af van de wijze waarop de l ee rkracht draat het taalgebruik begrijpen en of produ in de concrete klaspraktijk met de taak ceren dat eigen is aan de taak zelf en het omspri ngt alles wat de leerkrac ht doet en niet taalgebruik dat tus s en leerlingen ontstaat over doet heeft in de klas een sterk effect op wat d e de taak een leestaak als de bovenstaande le erli ngen doen en niet doen en als gevolg geeft dan aanle iding tot overleg dus tot daarvan op wat ze leren johnson 1995 sprek en en luisteren de verschill end e vaar als het zo is dat t a alleerder s een taal leren digheden kom e n daarbij geintegreerd aan door deze te begrijpen en te produceren bod zo is het vaak in taakge ri cht onderwijs door aan den lijve te onde rv inden welke want zo gaat het er in natuurlijke communi strategie werkt en welke niet eerder dan die catie ook aan toe kennis voorgekauwd te krijgen en voor w aar bij een taak als de bovenstaande valt in de te moeten aannemen dan moeten a lle leer praktijk telkens op dat als leerlingen samen ders in een klas beginnen te overlegg en zij z eer intens omgaan de kans krijgen om zo actief en intensief met het taalaanbod dat in de t e kst vervat zit mogelijk de doeltaal te gebruiken receptief de moeilijke woorden en uitdrukkingen en of productief worden be sproken herh a aldelijk in de mond geholpe n worden om de problem e n waarmee genomen bekeken en herbekeken vaak zon ze geconfronteerd worden te overbruggen der dat de leerlingen zelf beseffen dat ze zo om zodo e nde telkens weer hun eigen gren int e n sief met taalverwerving bezig zijn het ze n te verleggen lijkt daarbij zinvol dat er in groepj e s wordt deze stellingname heeft uiteraard gevolgen gew erkt die heterogeen zijn qua niveau van voor de t e kiezen werkvormen we willen taalvaardighe id v an den branden 1 995 b hi e r zeker niet beweren dat er binnen taak 1 997 laagtaalvaardigen kunnen v eel van geri cht onderwijs geen plaats is voor klassikale hoogtaalvaardigen opsteken maar ook voor momenten waari n de leerkracht het woord hoogtaalvaardigen h ee ft het zin om veel aan ri cht tot a lle leerlingen tegelijkertijd maar het een ander uit te moeten legg en stimuleren van individueel en groepswerk zal uiteraard kan ook de leerkrac ht de hoog de kansen op individuele ontplooiing sterk taalvaardige bij uitstek de leerlingen die het doen stij gen de leerkrac ht i s niet langer moeilijk hebben helpen door samen me t hen degene die alle initiatief naar zich toe trekt over de betekenis van moeilijk taalaanbod te d ri ekwart van de beurten opeist en kennis onderhandelen door met hen na te denken overdraagt in de hoop dat deze door a ll e hoe bepaald e berekeningen of redene ri ngen leerlingen klakkeloo s geabsorbeerd wordt opgezet moeten worden enzovoo rt maar leerkrachten die via taakge ri cht onderwij s 284 moer 1997 6 hun leerlingen aanz e tten om taal te verwer ven o p een ac ti eve m otive r e nde e n zelfont dekkende wijze verenigen d ri e roll en in zich die elkaar aanvu ll en en wederzijds versterken cf van avermaet 1996 de leerkra cht als bezieler wie leerli ngen wil motiveren om acti e f met taaltaken om te gaan zal zelf motiverend moeten overkomen idealiter leiden leerkrachten taaltaken op een spannende uitda gende of humo ri stische wij ze in en maken zij de leerlingen nieuws en leergierig deze motivatie moet een leer kracht tijdens de hele les behouden daarbij moet de les in een positieve en opbouwende sfeer verlopen de leerkracht kan daart oe bijdragen door constructieve feedback te geven op geleverd werk door niet te sn el afkeurend of straffend op te treden door een e l p p af1 fz ffls v lcur 11v1 1 d klimaat in de klas te scheppen waa ri n le erlin gen zich veilig voelen om met taal a an d e slag t e gaan en om risico s te neme n bij het kracht erop toezien g ee n extra dremp el s op te produceren van taaluitingen werpen die de t a ak nog moeilijker maken zo de leerkracht als organ isat or als leerlingen ac ti e f kan bijvoorb e eld de e is tot hardop lezen bij met taaltaken aan het w erk zijn mag er op een b egrijpend leestaak de eis tot abs olute organisato risch aspect niet veel mislopen de correctheid bij een productieve taak of het leerkracht is degene die als de leerlingen daar creeren van een onveilig klimaat in de klas de zelf nie t toe in staat zijn e rvoor moet zorgen leerling opzade le n met extra hind ernis s e n die dat groepjes snel zijn same ngesteld dat bin hem van de ess entie van de taak afhouden bij nen de groepjes eventueel nog verdere de ondersteuning van leerling en is het belang ro lle n worden verdeeld en dat de groepen rijk dat de leerkra cht diffe rentier end optreedt ordelijk over de bes c hikbare ru imte zijn ver in de zin dat hulp sterk wordt afge s temd op deeld het is ook belangrijk dat de leerkracht individuele leerlingen moeilijkheden binnen duidelijke instructie s ge eft te vaak wordt in een taak kunn e n voor v e rschill ende le erlin groepjes en paren maar de helft van het gen immers op zeer versc hillende niveaus beoogde effe ct bereikt omdat de leerli ngen liggen het i s de taak van de leerkrac ht om niet prec ies weten wat er van hen wordt samen met elke le e rling de eigen problemen verlangd ook als h et groeps paar of indi scherp te s telle n en aan te p a kk e n d e le er viduel e w erk loopt mo e t de lee rkracht erop kra c ht moet daarbij vermijden om meteen toezien dat er gee n kostbare tijd v e rloren gaat all e initiatief en verantwoordelijkheid naar en dat alle leerlingen met de taak bezig zijn zich toe te tr e kken de p ri nc ipe s van de al naargelang het werk dat een groepje of een actiev e taall eerder van zelfontdekkend leren leerling op een bepaald moment h e eft gele blijven gehandhaafd ook en ja juist op verd spoort de leerkracht leerlingen aan of een moment dat een l eerling in de problemen remt hen a f raakt dat neemt uiter a ard ni e t weg dat de d e leerkracht als onde rs t e uner hierin ligt de l e erkracht tip s en hints kan geven geri chte centrale rol van de leerkracht in taakge ric ht vragen kan st ellen en de leerling op het juiste onde rw ijs juis t omd at taal tak en d ie ee n spoor kan houden bepaalde moeilijksheidsgraad vertonen vaak het meeste leerpotentieel bevatten is het reflecti e belangrijk dat de leerkracht voor a ll e leerli n gen beschikbaar is als vraagbaak en toevlucht blijft er van het oude traditionele leerkracht in deze ondersteuningstaak moet de leer beeld dan nog veel over de leerkracht al s 1997 6 moer 28 5 hier zie je 14 vlaggen daaronder staan twee stukjes informatie over de vlaggen het eerste is wat een professor over de vlaggen zegt het andere stukje komt uit een boek over vlaggen lees de informatie en probeer zoveel mogelijk namen van landen bij de juiste vlaggen te schrijven let op je kunt ze niet allemaal vinden im w m t t 51 wat profess or kastaa rt ze gt dit zijn alle vlaggen van een werelddeel oceanie op een paar vlaggen van oceanie staat in de linkerbovenhoek de vlag van engeland dat is een vlag met een recht kruis en daardoor een schuin kruis op een van deze vlaggen staat ook een schild dat is de vlag van fiji op meerdere vlaggen staan sterren op een van deze vormen meer dan vijf sterren een volledige cirkel waar niets in staat dat is de vlag van de cook eilanden wat e r in d e e ncyclop edie staat ov e r de vlagge n van oceani e het meest opvallende aan de vlaggen van oceanie is dat de engelse vlag er zo vaak op te vinden is bij drie vlaggen is dat samen met sterren de cook eilanden nieuw zeeland en australie bij de vlag van australie staat een van de sterren recht onder de vlag van engeland de vlag van papua new guinea is de enige die korter is dan de andere vlaggen heel bijzonder is de vlag van de marshall eilanden onder de bijzondere zon die op deze vlag staat lijken twee stralen door te schieten tenslo tte dient hier nog de vlag van de noordelijke marianen te worden vermeld op deze vlag staat een ster over een beker afgebeeld de andere vlaggen van oceanie zien er gewoon uit afb eelding z vo o rbee ld van ee n taalvaardighe idstoets model de leerkracht al s uitlegger van strate regels of op lees s chrijf en andere proces gieen van regels uiteraard kan een leer sen c f kuiken en vedder 1 99 5 hoe pakje kracht ook binnen taakge ri cht onderwij s zo n taak aan welke strategieen komen er expliciet ingaan op bepaalde taalelementen en aan te pas waarom zouden we de taak zus 286 moer 1997 6 en niet zo aanpakke n wat valt uit deze taak te leren voor de toekomst we geloven dat reactie zulke verdiepingsmomenten zeker voor kin deren het sterkst beklijven indien ze m ferwerda docent havo vwo rechtstreeks gekopp eld kunnen worden aan in mijn klassen zitten 30 leerlingen je hebt taalgebruiksmomenten en problemen van de 45 minuten je kunt niet iedereen bezielen en leerlingen ondersteunen de docent is geen tovenaar de leerlingen zelf ac tief bij de explicite ri ng van het probleem en de mogelijke oplossin om te bepalen hoe ver de leerling in het gen ervan betrokken zijn proces van de taakuitvoe ri ng is gevorderd explicite ring fungeert op die manier als waa r de probleme n zich bevinden en hoe het reflectie op het eigen handelen van de leer best geri chte hulp kan worde n geboden ling hoe r elevanter en bruikbaarder de expli maar de beoordelingstaak van de leerkracht ciete informatie door de leerling en wordt gaat uiteraard ve rder v a n tijd tot tijd moet e rv aren hoe sterker hun aandac ht erdoor elke l e erkracht nagaan wat het onderwijs ge trokken zal word e n en ho e meer kans e r he eft opgeleverd de cruciale vraag i s dan i s bestaat dat d e ab s tracte informatie ook zal d e taalv a ardigh e id van de le erlingen inder worden opgemerkt en opgenomen kuik e n daad toegenome n 1 996 van gorp 1996 het is duidelijk dat me n daa rvoor over de pas se nde instrumenten moet b eschikk en met leerdergerichte houdin g name toe tsen die toelaten conclu s ies te trek ken over taalvaardigheidsonde rwijs toetsen uit het bov enstaande mag duidelijk zijn d at die t a alvaardigheid bij voorkeur op een dir ec vanuit e e n taakge ric ht perspectief zich e e n te en curriculumonafhankelijke wijze me ten bepaalde onderwijs s tijl opd ri n gt een stijl die toets e n die vaak haaks staan op vele bestaande zich e erder kenmerkt door bezielende or g a toets e n het zou te ver voere n om op deze nisato ri sche en ondersteunende acties dan kwe sti e in te gaan we houd en het bij een door dominerende en corrigerende ac ties voorb ee ld van ee n taalvaardighe idstoet s zie een stijl die bepaalde leerkra chtvaardigheden afbe e lding 2 e n verwijz en de geinteres se erde met zich meebrengt duidelijke instructies lezer graag naar cucchiarini ja s paert 1 996 geven ge ri cht feedback geven differentie overi gens willen w e hi e r nog opmerk en dat rend optreden org a niser e n maar ook een op de vraag wat h e bb e n de leerlingen geleerd bepaalde leerkrachthouding een houding die van een taalact iviteit jarenlang vrij naieve vaak leerde rgericht wordt genoemd een antwoorden zijn ge geven heeft men leerlin houding di e tot uiting komt in hoge ver gen iet s voorgekauwd dan betekent dat nog wachtingen ten opzichte van wat leerlingen niet dat zij het ook verworven hebben zeker in sta a t zijn te doen e en positieve houding wat taal betreft recent e literatuur en onder t ege nover fouten en problemen ee n luiste zoek rond eers t e en tweede taalve rw e r v ing rend oor en e e n grote dosis geduld eenfeeling tonen a an dat ta alv erwerving een complex en voor het s c h eppen van een veili ge sfeer in de individueel pro c es is het motto what bo es in kla s waari n leerders foute n durven maken co m es o ut moet begraven worden taa llee rders onbegrip durven uiten en hypothesen naar volgen hun ei g en grill i ge pad construeren vor en brengen hun eigen regels en etaleren hun eigen aardighe den in hun t a alproducti e het komt beoordelingsrol er in het onderwijs op aan om taall eerders zo v eel mogelijk in krachtige leeromgevingen te en hoe staat het met de rol van de leerkracht brengen en di e krachtige leeromgevingen zo als beoordelaar uiteraard hebben we het bij sterk mogelijk uit te buiten zodat de kans en op de rol van de leerkracht als ondersteuner daar taalverwerving voor zoveel mogelijk leerlingen al imp li ciet ov e r gehad immers bij het inclusief de zwakkeren optimaal zijn begeleiden van leerlingen dient de leerkracht de diagnostische vaardigheid te ontwikkelen 1997 6 moer 287 oude wijn theekboek lenen een cheque uitschrijven long 1 98 5 tot een specifieke activiteit in de de vraag kan gesteld worden of al deze les waarbij de taa lleerders bezig zijn met het onderwijsv ernieuwingen en dus ook de taak begijpen manipuleren produceren en onder ge richte didactiek wel zo nieuw zijn voor handelen in de doeltaal waarbij hun aandacht a ll e duidelijkheid zij opgemerkt dat taak meer op de betekenis dan op de vorm is geric ht taalo nd erwij s n i et iets to t aal nieuw s is ge ri cht nunan 1989 om die reden m a g het integendeel het bouwt voort op een lange geen verbazing wekken dat ook de invulling ontwikkeli ng die in de jaren zeventig is die door ontwikkelaars van leermiddelen aan begonnen en die heel langzaam maar zeker de term taakgeri cht wordt gegeven kan haar sporen achterlaat in de onderwij sprak verschi ll en resulterend in uiteenlopende ma tijk een evolutie die zich kenmerkt door een te rialen de een is op dat punt blijkbaar nadruk op taalgebruik op communicatie veel strenger in de l eer dan de ander in feite is eer dan op taalkennis die de leerling centraal dit met de invulling van communicatief taal stelt in plaats van de leerkracht die gelijke onderwijs ook zo gelopen er is tegenwoor kans e n wil scheppen voor a lle leerlingen dig vrijwel geen taalmethode op de markt die a ll ochtoon en autochtoon taakge richt onder zichzelf niet communicatief noemt toch wijs is dus geen vi sie die zomaar uit de lucht bestaan er vaak grote verschi llen tussen deze komt va ll en dat wil echter nie t zeggen dat leergangen ondanks het feit dat ze ogen taakge ri cht taalonderwijs niet i e ts toevoegt schijnlijk vanuit eenzelfde uitgangspunt zijn in taakge ri cht taalonderwijs wordt de aan ontwikkeld op dat moment kan m e n zich dac ht voor de communicatieve functie van afvragen welke lading de noem e r communi taal c onsequent doorgetrokken zowel bij het catief nog dekt en of het begrip niet vo lledig bep a len van doel s te ll ingen het selecteren van is uitgehold zo ver is het met d e term inhouden en werkvormen als bij de uitein taakge richt nog niet gesteld hopen wij wel delijke evaluatie wordt uitgegaan van taal stuitte de redactie van dit themanummer bij taken die de leerder zelf mo e t kunnen de voorb ereiding van dit nummer op ver uitvoeren schill en in interpretatie over de term taak geri cht waarbij ons opviel dat deze verschil verschillen in interpretati e len zich vooral aan de belgisch nederlandse grens aftekenen in vlaanderen lijkt men zich uiteraard is met deze inleiding lang niet a lles aan een o rt hodoxere uitwerking van het ov er taakge ri cht onderwijs gezegd wie de b egrip taakgeri cht te houden dan in neder literatuur induikt ontdekt al gauw dat daa ri n land versc hill ende definities van het begrip taak omdat het om een ni e uwe aanpak in het gegeven worden va ri erend van een algemene taalonderwijs gaat hebben we gemeend om omschrijving als iets wat je doet voor in dit nummer niet meteen alle remmen lo s te j e zelf of voor een ander zoals een hek gooien maar om een s electie van artikelen te schilderen een kind aankleden een biblio presenteren die nauw aansluiten bij de p ri nci pes zoals die in deze inleiding zijn neergelegd r eacti e overi gens ligt het wel in de bedoeli ng van de r edactie om op een later tijdstip in komende g reinalda onderdirecteur vso zmlk nummers van mo e r of op enige andere manier de rollen die worden aangegeven voor de ook aanda c ht te besteden aan andere opvat leerkracht vind ik weieg schokkend en voor tingen invu llingen of uitwerkingen van een al weinig nieuws ze zijn wel afhankelijk van taakgerichte aanpak bijvoorbeeld de soort onderwijs waar het om de bedoe li ng van dit themanummer is om draait en vooral van de persoonlijkheid van de lezer kennis te laten maken met de taak de leerkracht juist het in je verenigen van geri chte benadering we hopen vanuit een deze rollen maakt je misschien soms een coherente visie op deze benade ri ng de lezer goede leerkracht maar dat kan niet ieder meer inzicht te geven in deze nieuwe aanpak een dat kan niet verhinderen dat deze aanpak bij 288 moer 1997 6 sommigen mogelijk meer vragen dan ant leerders baat kunnen hebben bij het uitvoe woorden oproept in ieder geval is dit num ren van taaltaken haar artikel vormt een mer een poging om op een aantal van die ove rtuigend pleidooi voor taakgeri cht wer vragen een aanzet tot antwoord te geven ken ook bij deze groep van teerders ten slotte gaat marijke huizinga vu amsterdam hoe ziet dit themanummer eruit aan de hand van de recent ontwikkelde leergang o03 1 voor gevorderde volwassen in het nummer zijn bijdragen van dri eerl e i taall eerders nader in op het onderscheid aard opgenomen artikelen waari n op h e t tussen pedagogische taken en doeltaken op hoe en wat van de taakge ri chte benadering de afwisseling van cycli van analyse en syn wordt ingegaan bijdragen waa ri n de imple these die de teerder moet doorlopen en op mentatie v an deze aanpak centraal staat en benodigd e docentvaardigheden het verslag van een discus s ie over taakge ri cht onderwijs het luik waa ri n het hoe en wat in het tweede luik staat de implementatie van van taakgeri cht onderwijs aan de orde komt taakgeri cht onderwijs centraal de bijdrage is het omvangrijks t in de eerste d ri e artikelen van jan peter houtman projectbureau rot staat de rol van de docenten centraal met terdam en gee rt van de ven stichting name de manier waarop zij de leerlingen centrum opvang vluchtelingen apeldoorn begeleiden bij het uitvoeren van de taak is be schouwend van aard zonder zich op een marleen colpin en koen van gorp x u bepaalde onderwijsvorm te richten stell en zij leuven openen de rij met een art ikel waa ri n de verande ri ng in de onderwijsorganisatie en de rol van de leerkracht in de taakgeri chte in het leerkrachtge drag a an de orde die met aanpak in de basisschool wordt belicht zij de invoering van een taakgeri chte aanpak i llustreren deze rol aan de hand van een taak gemoeid zijn zij gaan daarbij vooral in op waarbij leerlingen een folder over hun land het belang van reflectie op het eigen gedrag moeten samenste ll en de rol van de leer van de leerkracht en bespreken welke rol kracht in het voo rtgezet onderwijs komt aan intervisie daarbij kan spelen de vraag in de orde in de bijdrage van maa rten van der hoeverre de invoe ri ng van taakge ri cht onder burg hogesc hool van am sterdam en el s wijs effect resultee rt vormt het onderwerp beth van der laan projectbure a u rotter van het a rtikel van koen jaspaert en barbara dam aan de hand van zogeheten projectles linnen ku leuven daa ri n doen zij verslag sen lichten zij toe op welke manier de do c ent van een onderzoek op een aantal vlaamse bij taakge ri cht onderwijs met verschi ll en tus basisscholen de effecten van implementatie sen leerli ngen kan omgaan annemie gevae worden zowel op het niveau van de leraar als rts jes leysen en jo van den hauweufsia op dat van de leerling besproken antwerpen laten zien hoe met behulp van het dri eluik wordt besloten met e en recen een adve rt entieblad taakgeri cht werken in de sie van herman giesbers docent nt2 van praktijk van de volwasseneneducati e kan ver het von cahier taakgericht onderwijs een onmo lopen het artikel biedt praktische aankno g el ijk e taak en met het verslag van een pingspunten voor docenten om hun les sen discussie over taakge ri ch t onderwij s waaraan taakge ri chter te maken drie vooraanstaande deskundigen op het gebied in de tweede se ri e artikelen in dit luik staan van taalonderwijs hebben deelgenomen cor aspecten van taakgeri cht onderwijs centraal aamout s e ku nijmegen peter bimmel die veel discussie ui tl okken een van die universiteit van amsterdam en de hiervoor aspecten is de mate waari n regels geexplici ge noemde koen jaspae rt in dit debat dat op teerd dienen te worden voor het voortgezet verzoek van de redactie speciaal voor dit onderwijs laten nora bogaert en goedele themanummer we rd georganiseerd komen duran ku leuven op basis van een handvol all e onderwerpen die in de daaraan vooraf voorbeelden zien hoe leerlingen van een gaande a rtikelen zijn besproken weer bij aanta l vo rmkwesties bewust gemaakt kunnen elkaar dat wil niet zeggen dat de deelnemers worden magda vanmontfo rt ku leuven aan het debat het op a lle punten met elkaar stelt zich de vraag in hoeverre zwakkere eens waren en dat ze voor all e vraagstukken 1997 6 moer 289 die hun werden voorgelegd een kant en bekeken in levende talen nr 5 o5 1 995 blz klare oplossing in huis hadden maar zonder 598 602 twijfel vormde hun enthousiasme over de legutke m thomas h process and e xp e taakge ri chte vorm van onderwijs de rode ri ence in th e language classroom new york draad van een zeer levendige discus s ie we longman 1991 hopen dat de lezers van moer op dezelfde long m a role for instruction in second manier geenthousiasmeerd en geinspireerd language a c quisition task based language zu ll en raken door de inhoud van dit nummer teaching in hyltenstam k m piene dit themanummer kon mede tot standkorren mann eds mod elleng and a ssess ing seco nd dankzij de fin anciele bijdrage van de taalunie language acquis ition clevedon multilingual matters 1 98 5 blz 77 100 noten e n literatuur long m h crookes g three approache s to task based syll abus design in teso l quar i deze taak is ee n li c ht aangepaste ve rsie van te rly vol 2 6 no 1 1 992 blz 27 55 een taak uit d e vlaamse taalmethode de tore n musumeci d teacher learner negotiation in van babbe l uitgevrij plan tyn deurne onder content based instruction communication at redacti e van k jaspae rt e a deel 6b cro s s purpo ses in applie d linguistics vol 2 de tegenpool van analytisch onderwijs wordt 17 no 3 1 995 blz 2 86 3 25 s ynth e tisch onderwijs geno e md in synth e nunan d d es igning tas ks fo r the co mmuni c ative tis ch onderwij s krijgt de leerling de vers chil cla ss roo m camb ri dge cambri dge university lende elem enten van d e taal woord e n gr a m press 1989 mati c ar egels s trategie e n eerst afzonderlijk in van avermaet p een innige omhelzing tus geisol e erde cont e xten aangeboden en mo et sen d e les en de wereld daarbuiten de rol van hij pas in een later stadium als de afzond e rlij de leerkracht in taakge ri cht onderwijs in ke elementen goed zijn ingeoefend a ll e ele vort werkgroep nt2 red taakg ericht taal menten samenbrengen synthetiseren in een o nderwijs ee n onmogelijke taak deurne uitge communicatieve opdracht verij plan tyn 1996 blz 22 7 267 van avermaet p k van den branden cucchia rini c jaspaert k tien voor taal taakgericht onderwijs theoretische uit toets en van taalvaardigheid in vo ty werk gangspunten in vort werkgroep nt2 red groep nt2 red taakge richt taalond e rwijs een taakgericht ta a l o nderwijs ee n onmogelijk e ta a k onmogelijk e taak deume uitgeverij plantyn deurne uitgeverij plan tyn 1 996 blz 9 20 1 996 blz 227 26 7 van den branden k negotiatio n of m eaning in damhuis r inte ra cti o n and second language seco nd language acquisition a s tudy of p rimary acquis ition amsterdam ifott 1995 sch o ol classes dissertatie katholieke universi hajer m l ere n i n een tweede taal interactie in teit leuven 1 995 a vakonderwijs aan een m ee rtalige mavo kla s gro van den branden k begrijp e wie kan ove r ningen wolters noordhoff 1996 onbegripsproblemen bij leerlingen en hoe j a spaert k n r t en nt2 in vlaanderen en ermee omgaan in spi egel 13 1 995b blz n ed e rland in kroon s vall en t eds 31 47 he t ve rschil v o orbij ond e rwijs nede rlands als van den branden k effects of negotiation on e ers te e n twee de ta a l in ned e rland e n vlaande ren languag e leamers output in langu age le ar d e n h a ag sdu uitgevers 1996 blz 1 3 4 1 ning vol 47 no 4 de cember 1997 johnson k onde rstanding communi cation in se van gorp k op zoek naar d e wereld achter cond languag e classrooms cambri dge cam taal taalbes c houwing binnen een taakge ri chte b ri dge universi ty pre ss 1 995 aanp a k in von werkgroep nt2 red taak kuiken f voor de vorm grammatica bin g e richt taalonde rwijs e en onmogelijke taak deur nen e en taakge ric hte aanpak in von werk ne uitgeverij plan ty n 1996 blz 1 47 17 8 groep nt2 red taakg ericht taalonde rwijs een onmoge lijke taak deurne uitgeverij plan ty n 1996 blz 179 194 kuiken f vedder i grammatica opnieuw 290 moe r 1997 6