Zelfverantwoordelijk leren en leerstijlgeoriënteerde studiebegeleiding

zelfverantwoordelijk ieren en leerstijigeorienteerde studiebegeleiding peter van petegem sven de maeyer in de didactiek krijgt het zelfstandig leren van leerlingen meer aandacht deze ten dens is geen toeval en is ingebed in onderwijskundige leerpsychologische maat schappelijke en economische overwegingen een maatschappij die zo snel veran dert als de onze heeft behoefte aan mensen die zichzelf iets kunnen leren de boer e a 1996 p 9 leerlingen worden voorbereid op de huidige en toekomstige samenleving door hen te brengen in leersituaties waarin ze ervaring opdoen met het krijgen van meer verantwoordelijkheid over het eigen leren onderzoeksmatig wor den evidenties aangereikt dat de wijze waarop leerlingen leren in hoge mate bepa lend is voor de uiteindelijke leerresultaten die ze behalen onderzoek naar de wijze waarop leerlingen leren krijgt dan ook volop belangstelling binnen het onderwijs kundig onderzoek et begrip leerstijlen blijkt een zoek uitgevoerd bij laatstejaars aso leerlin vruchtbaar concept om praktijk gen bij wie de inventaris leerstijlen voor het relevante uitspraken te doen voortgezet onderwijs ils vo is afgeno over de manieren van leren men de afname gebeurde twee maal een tevens laat deze benadering toe keer in het eerste semester en een keer op evaluatieve uitspraken te doen het einde van het tweede semester de leer over opzetten die het zelfverant lingen worden in het tweede semester in woordelijk ieren van leerlingen wil een setting gebracht die het zelfverantwoor len beinvloeden vermunt 1992 delijk leren beoogt hiertoe wordt hun een star centre 1997 in deze bijdrage willen aantal vrijheidsgraden geboden over de we verslag uitbrengen over een onderzoek mate waarin ze zichzelf laten toetsen over naar de leerstijlen van een groep zesdejaars de behandelde leerstof tevens beschikken aso leerlingen in relatie tot een opzet rond we over de studieresultaten nederlands na zelfverantwoordelijk leren meer informatie het eerste semester op basis van die infor over de doelstellingen inhoud en vormge matie behandelen we de volgende vragen ving van deze opzet vindt de lezer in de voorgaande artikels van luc vercammen en 1 zijn er verschillen in leerstijlen tussen gerd cornelissen leerlingen 2 is er een samenhang tussen de leerstij deze bijdrage is als volgt gestructureerd in len en de studieresultaten voor neder het eerste deel beschrijven we het begrip lands na het eerste semester leerstijlen en zijn componenten aan de 3 is er een samenhang tussen de studie hand van de inzichten aangereikt door resultaten en het gebruik van vrijheids vermunt 1992 in deel 2 rapporteren we graden voor toetsing over een aantal resultaten van een onder sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang vc 4 is er een samenhang tussen de leerstij onderwijs meer specifiek uit de open len en het gebruik van vrijheidsgraden universiteit en uit een reguliere universiteit 5 treden er veranderingen op in de leer maar later zijn er aanpassingen gebeurd stijlprofielen bij leerlingen met andere naar het secundair onderwijs in het onder woorden heeft het opzet enig effect zoek waarover we hier rapporteren maken 6 maken alle leerlingen veranderingen we gebruik van de inventaris leerstijlen mee in hun leerstijlen of geldt dit enkel voor het voortgezet onderwijs ils vo 1 voor de begenadigden de vragenlijst bestaat uit 120 gesloten vra hiermee zijn zeker niet alle mogelijke vragen gen met een vijfpuntenschaal die te groe gesteld we geven in een afrondende para peren zijn in 16 delen schalen de items graaf een opsomming van enkele andere worden door elkaar aangeboden drie relevante vragen waarop we in het bestek schalen handelen over de zogenaamde ver van deze bijdrage niet ingaan de antwoor werkingsstrategieen drie over de regulatie den op de vragen 1 tot en met 6 worden strategieen vijf over opvattingen over leren samengevat in de deel 3 conclusies de en vijf over de leerorientaties de samen lezers die geen boodschap hebben aan de hang tussen deze concepten komt tot uit statistische spelregels om tot die conclusies drukking in het hierboven beschreven te komen kunnen na de theoretische inlei begrip leerstijl hieronder gaan we eerst in ding meteen naar dat derde deel springen op de betekenis van de schalen en beschrij ven we vervolgens de samenhang aan de hand van vier soorten leerstijlen leerstijlen en beschrijving van de schalen leerstijlprofielen voor de beschrijving van de schalen base leerlingen leren op verschillende manieren ren we ons op star centre 1997 p 13 ze hebben een verschillende aanpak ze 17 hierin wordt een onderscheid gemaakt gebruiken verschillende leeractiviteiten de tussen de vier componenten van de leerstij verschillen in leren leiden tot verschillen in len 1 de verwerkingsstrategieen 2 de kennis inzichten en vaardigheden met als regulatiestrategieen 3 de opvattingen over gevolg dat de studieresultaten zullen ver leren 4 de leerorientaties schillen de manier van leren bepaalt dus mee de kwaliteit van de opgedane kennis inzichten en vaardigheden van de leerlingen 1 verwerkingsstrategieen de manier van leren wordt de leerstijl ge noemd dit is een samenhangend geheel verwerkingsstrategieen zijn cognitieve leer van leeractiviteiten die studenten gewoonlijk activiteiten gericht op het verwerken van ontplooien de wijze waarop zij hun informatie of kennis onder de vorm van fei leerprocessen sturen hun visie op leren en ten begrippen procedures of principes er onderwijs en hun studiemotieven vermunt worden drie strategieen onderscheiden 1992 p 3 meer bepaald de diepteverwerkingsstrate gie de stapsgewijze verwerkingsstrategie het is de verdienste van vermunt dat hij een en de concrete verwerkingsstrategie zoals praktisch bruikbaar instrument heeft ontwik verder uit het onderzoek zal blijken verschil keld om leerstijlen in kaart te brengen het len leerlingen in de verwerkingsstrategieen oorspronkelijk onderzoek van vermunt richt die zij wel of niet gebruiken tijdens het leren te zich op studenten uit het universitair 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 di epteverwerkingsstrategie activiteiten die het meest worden gehan verschillende aspecten zijn kenmerkend teerd zijn het herhalen en memoriseren van voor een diepgaande manier van leren en de leerstof leerstof verwerken centraal staat het zoe ken naar verbanden binnen de leerstof en concrete verwerkingsstrategie verbanden tussen de leerstof en de eigen kenmerkend is dat de studiestof in verband voorkennis leerlingen die een dieptever wordt gebracht met de concrete tastbare werking hanteren proberen relaties te leg werkelijkheid leerlingen proberen tot een gen tussen verschillende theorieen tussen goed begrip van de stof te komen door er specifieke feiten en de grote lijn van een zich concrete voorstellingen bij te vormen hoofdstuk of schoolboek tussen feiten en ze koppelen de leerstof aan eigen ervarin conclusies tussen onderwerpen en conclu gen en kennis uit de dagelijkse werkelijkheid sies uit verschillende bronnen tussen leer en zoeken naar concrete voorbeelden ze stof en kennis die ze al hebben tussen proberen een visuele voorstelling te maken onderwerpen die in verschillende vakken bij abstracte begrippen zoeken naar con worden behandeld enzovoort ook probe crete toepassingsmogelijkheden en vertalen ren ze zich een totaalbeeld van de stof te kennis in een terminologie die aansluit bij vormen door afzonderlijk behandelde hun eigen ervaring naast dit concretiseren onderwerpen samen te voegen te structu van de leerstof wordt deze manier van ver reren tot een samenhangend geheel een werken gekenmerkt door de tendens om derde aspect is de kritische manier van kennis te willen toepassen een laatste leren leerlingen die kritisch leren denken aspect is dat de neiging bestaat om vooral mee met de leraar komen op basis van fei aandacht te besteden aan praktisch bruik ten tot eigen interpretaties gaan de logica bare informatie in de leerstof na van gepresenteerde redeneringen en vormen zich een persoonlijke mening over de behandelde onderwerpen ze besteden 2 regulatiestrategieen vooral aandacht aan aspecten van de leer stof als relaties tussen leerstofonderdelen de regulatiestrategieen sturen en controle visies conclusies de grote lijn de bedoe ren het gebruik van de verwerkingsstrate ling en de algehele structuur gieen ze zijn niet direct gericht op het ver werken van de leerstof eerder zijn ze te stapsgewijze verwerkingsstrategie beschouwen als hogere leerprocessen die kenmerkend is dat de onderdelen van de richting geven aan het verloop van het leer leerstof afzonderlijk en achtereenvolgens proces regulatiestrategieen zijn metacog worden verwerkt een leerling die deze aan nitieve leeractiviteiten die leerlingen gebrui pak hanteert leert de leerstof stapsgewijs ken om bijvoorbeeld te besluiten wanneer punt voor punt hoofdstuk voor hoofdstuk ze voldoende hebben geleerd hun leerpro dit gebeurt grondig met oog voor de ces te bewaken en te toetsen er zijn drie details de afgeronde onderdelen de regulatiestrategieen te onderscheiden de opeenvolgende stappen van een theorie de zelfsturingsstrategie de extern gestuurde bewijsvoering alles wordt geanalyseerd strategie en de stuurloze strategie er wordt weinig aandacht besteed aan de relaties tussen die onderdelen die afzonder zelfsturingsstrategie lijk worden bestudeerd de aandacht is dit verwijst naar activiteiten die leerlingen vooral gericht op feitelijke informatie details kunnen ondernemen om controle uit te begrippen definities formules lijstjes met oefenen over hun leerprocessen de zelfstu kenmerken men probeert zoveel mogelijk ring heeft betrekking op het proces en de deze informatie te onthouden de studie resultaten en op de inhoud van wat wordt sept okt 1999 nummer 1 29 e jaargang lit geleerd enkele voorbeelden orienteren op opgaven gee ft bepaalt de interpretatie die geschikte verwerkingsactiviteiten voor een de leerlingen daaraan geven het leerge leertaak plannen van welke leeractiviteiten drag een uitspraak als voor de volgende gebruik moet worden gemaakt toetsen van les wordt het best hoofdstuk 4 geleerd vat bereikte leerresultaten bijstellen van een de ene leerling op als het van buiten ieren studiestrategie als zich moeilijkheden voor van feiten en definities terwijl een andere doen en evalueren van de eindresultaten leerling dit begrijpt als het maken van een leerlingen die zichzelf sturen beperken zich schema of samenvatting in de gebruikte niet tot een standaardaanpak maar maken vragenlijst ils vo worden vijf opvattingen gebruik van verschillende verwerkingsstra onderscheiden opname van kennis tegieen al naargelang de doelstellingen en opbouw van kennis gebruik van kennis sti de aard van de leertaak ze streven eigen mulerend onderwijs en samen studeren leerdoelen na en doen vaak meer dan wat direct van hen wordt verwacht opname van kennis deze opva tt ing over ieren heeft vooral te extern gestuurde strategie maken met het opdoen van feitenkennis het dit hee ft betrekking op de mogelijkheid die studiemateriaal bevat deze kennis en het is het onderwijs hee ft om leerprocessen van de opdracht van de leerlingen om deze ken leerlingen te sturen externe sturing houdt in nis tot zich te nemen leraren zijn er vooral dat leerlingen zich bij het leren laten leiden om alles zo duidelijk mogelijk te beschrijven door externe bronnen zoals de leraar of de en uit te leggen leerlingen met deze opvat aanwijzingen in het schoolboek bijvoor ting zien de meeste studieactiviteiten niet als beeld leerdoelen leeraanwijzingen opga activiteiten die zij als leerling moeten verrich ven oefeningen de controle op de leer ten maar als taken van het onderwijs activiteiten ligt niet bij de leerling maar bij leraren moeten volgens hen nauwkeurig de leraar of de auteur van het schoolboek aangeven wat belangrijk is om te weten en leerlingen met een dergelijke strategie zijn moeten veel toetsvragen en opgaven geven gebaat bij schoolboeken die hierin voorzien leren is in deze opvatting zo goed mogelijk onthouden van de stof en ze reproduceren stuurloze strategie op het gepaste moment als studieactivitei de uitspraken bij deze schaal hebben ten gebruikt de leerling he rh alen van buiten betrekking op de moeilijkheden met de stu leren en reproduceren van de leerstof ring van eigen leerprocessen de aanwijzin gen van de leraar of in de schoolboeken zijn opbouw van kennis niet voor iedereen voldoende sommige leren wordt gezien als het opbouwen van leerlingen maken hiervan niet of nauwelijks eigen kennis en inzichten die ontstaan niet gebruik omdat ze het moeilijk vinden om er als gevolg van het regelmatig herhalen achter te komen wat precies bedoeld wordt maar moeten gevormd worden door een zij hebben een duidelijke behoefte aan meer verscheidenheid van studieactiviteiten aan specifieke richtlijnen en meer begeleiding en de dag te leggen de meeste verwerkings ondersteuning door anderen en sturingsactiviteiten worden opgevat als taken van de leerling zelf leerlingen zoeken uit zichzelf naar verbanden in de leerstof 3 opvattingen over leren relateren en controleren zichzelf of ze de leerstof voldoende beheersen toetsen er de opvattingen die leerlingen hebben over zijn meer informatiebronnen nodig dan leren sturen net als de regulatiestrate alleen de verplichte examenstof dergelijke gieen de cognitieve verwerkings leerlingen krijgen het best ruimte van hun strategieen als een leerkracht doceert of leraren voor eigen initiatief en onderzoek 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 33 gebruik van kennis certificaatgericht leren is het verwerven van kennis en vaar leerlingen met deze orientatie zijn uit op digheden om die te kunnen gebruiken nu of goede cijfers ze leren vooral om te slagen later in de praktijk bijvoorbeeld om prakti voor de examens om uiteindelijk een diplo sche problemen op te lossen deze leerlin ma te behalen het bezitten van een diplo gen hechten veel waarde aan het praktisch ma heeft een waarde op zich het is een nut van de leerstof ze menen dat theorie en bewijs van langdurige inzet voor het leren praktijk aan elkaar gekoppeld moeten zijn beroepsgericht stimulerend onderwijs leren wordt als belangrijk beschouwd als de nadruk wordt gelegd op de stimulerende voorbereiding op de uitoefening van een taak van leraren bij de studie deze leerlin beroep het verwerven van vakbekwaam gen vinden het belangrijk om een breed heid in dit beroep is een belangrijk doel het scala van leeractiviteiten te ontplooien bij perspectief van een baan is het belangrijk het leren ze zien het als een taak van de ste motief het volgen van de opleiding een leraren en niet van zichzelf om hen te sti noodzaak muleren tot het gebruiken van die studieac tiviteiten voor deze leerlingen is het belang testgericht rijk dat de leraar richtlijnen geeft over welke men wil bewijzen wat men waard is en studieactiviteiten het best kunnen worden daarom zijn deze leerlingen uit op het gehanteerd onderzoeken het testen en het bewijzen van hun capaciteiten de keuze van de samen studeren opleiding vormt vaak een uitdaging er wordt grote waarde gehecht aan het uit voeren van leertaken tezamen met andere persoonlijk geinteresseerd leerlingen bijvoorbeeld voorbereiden op leren gebeurt vanuit belangstelling voor de een examen opdrachten uitvoeren contro behandelde onderwerpen en om zich per leren of men de leerstof voldoende soonlijk te ontwikkelen en te verrijken de beheerst medeleerlingen zijn een hulp bij persoonlijke interesse voor de inhoud speelt het volhouden van een bepaald studietem bij de keuze van de opleiding een belangrij po het kiezen van de juiste leeraanpak het ke rol het leren zelf wordt gezien als een ophelderen van moeilijke leerstof hobby over het verloop van de opleiding maakt men zich weinig zorgen 4 leerorientaties ambivalent binnen deze schaal komt een onzekere en de leerorientaties van de leerlingen bevatten twijfelachtige houding ten aanzien van leren de intenties en doelstellingen waarmee ze tot uiting de studiemotivatie is ambivalent deelnemen aan het onderwijs ze hebben enerzijds wil de leerling graag de studie vol betrekking op het domein van hun persoon gen aan de andere kant twijfelt hij over het lijke doelstellingen interesses motieven en goede verloop van de opleiding is de verwachtingen op dit vlak bestaan nogal opleiding niet te zwaar vergt het niet te wat verschillen tussen leerlingen er zijn vijf veel tijd en energie heb ik de juiste oplei orientaties certificaatgericht beroepsge ding gekozen richt testgericht persoonlijk geinteresseerd en ambivalent sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang mt leerstijlen betekenisgericht reproductiegericht toe passingsgericht en ongericht vermunt een leerstijl is een samenhang tussen de 1992 p 73 99 de verschillen tussen de soort cognitieve leeractiviteiten die een leer leerstijlen hebben te maken met welke cog ling gebruikt bij het leren tezamen met een nitieve leeractiviteiten welke regulatiestrate regulatiestrategie een opvatting over wat gie welke opvatting over leren en welke leren is en een specifieke leerorientatie leerorientatie leerlingen hebben de samen er zijn vier leerstijlen te onderscheiden hang wordt weergegeven in tabel 1 tabel 1 samenhangen tussen leersti lcomponenten leerstijl betekenisgericht reproductiegericht toepassingsgericht ongericht cognitieve relateren en memori seren concretiseren nauwelijks leeractiviteiten kritisch verwerken en analyseren en toepassen metacognitieve zelfgestuurd extern gestuurd zowel zelf als stuurloos leeractiviteiten extern gestuurd leerorientatie persoonlijk certificaat en beroepsge ri cht ambivalent geinteresseerd testgericht opvatting opbouwen opnemen gebruiken samenwerking over leren van kennis van kennis van kennis en stimulerend onderwijs um star centre 1997 p 8 betekenisgerichte leerstijl van de leeractiviteiten memoriseren herha leerlingen met een betekenisgerichte leer len en analyseren de metacognitieve leer stijl maken vooral gebruik van relaterende activiteiten sturen zij niet uit zichzelf aan en structurerende leeractiviteiten en van de externe sturing leren wordt gezien als het leeractiviteit kritisch verwerken ze sturen opnemen van kennis de leerorientatie is zelf in de uitvoering van metacognitieve leer gericht op het behalen van een diploma en activiteiten hun leerorientatie komt overeen het slagen voor proefwerken het leren gaat met een persoonlijke interesse in leren ze bij deze leerlingen eerder langzaam omdat zien leren als het opbouwen van kennis ze zich vooral beroepen op het memorise leerlingen met deze leerstijl leren in het ren de behaalde resultaten zijn doorgaans algemeen gemakkelijk en snel de kennis matig de leerlingen blijken nauwelijks in die ze opdoen is hoogwaardig ze kunnen staat tot zelfstandig denken en zelfstandig die toepassen bij het oplossen van leerta werken ken daarnaast behalen ze vaak hoge cijfers en ondervinden ze weinig problemen deze toepassingsgerichte leerstijl leerlingen zijn goed in staat tot zelfstandig leerlingen met een toepassingsgerichte leren en zelfstandig werken leerstijl maken bij het leren vooral gebruik van de leeractiviteiten concretiseren en toe reproductiegerichte leerstijl passen ze voorzien soms wel en soms niet leerlingen met een reproductiegerichte zelf in de uitvoering van metacognitieve leer leerstijl maken bij het leren vooral gebruik activiteiten hun opvatting over leren is dat 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 kennis dient om te gebruiken en toe te pas heidsgraden ingebouwd voor wat de fre sen in de praktijk deze leerlingen wensen quentie betreft waarmee ze geevalueerd zich te kwalificeren voor een beroep de wensen te worden kwaliteit van de bereikte kennis en de stu dieresultaten varieren per vak ligt het vak de ils vo is een bijzonder geschikt instru of de opleiding in het verlengde van hun ment voor de evaluatie van een dergelijk interesses dan zijn de resultaten goed in opzet de vragenlijst is afgenomen bij 117 het andere geval is dat niet zo of treden er leerlingen 63 jongens en 51 meisjes 3 meer problemen op de leerlingen zijn geslacht niet gekend we beschikten gedeeltelijk in staat tot zelfstandig leren en tevens over het percentage van deze leerlin werken gen op het examen nederlands en kregen informatie over de mate waarin ze zich al of ongerichte leerstijl niet hebben laten toetsen met andere leerlingen met een ongerichte leerstijl woorden over de mate waarin ze zich van gebruiken bij het leren nauwelijks verwer de geboden vrijheidsgraden hebben kingsstrategieen de leerling voert geen of bediend nauwelijks metacognitieve strategieen uit bij deze leerlingen lukt het voor de leraar over de ils vo is in tegenstelling tot de ook meestal niet om deze opdracht over te variant voor het hoger onderwijs nog weinig nemen de leerlingen zijn stuurloos leren gerapporteerd in 1996 gaven roosendaal zien zij als samenwerken met collega leer vermunt aan dat er nog maar weinig lingen en onderwijs als een middel om hen gegevens over leerstijlen in het secundair te stimuleren de leerorientatie is ambiva onderwijs bestaan en dat met betrekking tot lent eigenlijk weten zij niet waarom ze de ils vo verder normerings en validatie onderwijs volgen dergelijke leerlingen stui onderzoek noodzakelijk is p 346 3 de ten vaak op problemen in verband met het klemtoon van dit artikel ligt niet op het leve leren ren van een bijdrage tot het normerings en valideringsonderzoek over de ils vo vanuit de vlaamse context hiervoor verwijzen we naar van petegem 1998 overigens de onderzoek naar leerstijlen resultaten van het valideringsonderzoek op basis van de hier gepresenteerde data wij aan de hand van de ils vo ken niet sterk af de bevindingen in de bij drage van 1998 het onderzoek naar de leerstijlen van de leer lingen bestond uit het twee maal afnemen zoals al in de inleiding vermeld kunnen de van de ils vo bij alle leerlingen uit de negen lezers die niet geinteresseerd zijn in de sta studierichtingen van het zesde jaar aso van tistische uitwerking van de vragen meteen een school in kontich zie de bijdragen van naar de conclusies overgaan luc vercammen en gerd cornelissen in dit nummer zoals gezegd kadert de afname in een opzet waarbij het zelfstandig leren van zijn er verschillen in leerstijlen de leerlingen wordt gestimuleerd op de tussen leerlingen school heeft men doorheen de zes jaar aso een leerlijn rond leren leren uitgebouwd met voor onderzoekers kan het problemen ople als uiteindelijk doel leerlingen te vormen die veren wanneer er bij de onderzochte perso leerbekwaam zijn en die in staat zijn zichzelf nen geen verschillen optreden in verband te sturen in het tweede semester worden met het gemeten verschijnsel onderzoek voor de zesdejaarsleerlingen een aantal vrij naar leerstijlen wordt zowel vanuit onder sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang mu zoeksmatig als vanuit onderwijskundig oog item gemiddelde m items de minimum punt interessant als er verschillen optreden en maximumscore en het verschil tussen tussen de verschillende leerstijlen om een beide laatste range daarnaast zijn ter beeld te krijgen van de verschillen tussen de informatie ook nog het aantal items per leerlingen hebben we in tabel 2 een aan schaal n items en de betrouwbaarheid tal eenvoudige statistieken afgebeeld het cronbach a gegeven tabel 2 aantal items betrouwbaarheid item gemiddelde minimumscore maximumscore en range van de ils vo schalen ils vo schalen n items cronbach a m items minimum maximum range verwerkingsstrategieen diepteverwerkingsstrategie 11 83 2 93 2 12 3 56 1 44 stapsgewijze verwerkingsstrategie 11 72 3 00 2 07 3 65 1 58 concrete verwerkingsstrategie 5 65 2 65 2 31 3 01 0 70 regulatiestrategieen zelfsturingsstrategie 11 75 2 48 1 79 3 66 1 88 exte rn gestuurde strategie 11 65 3 21 2 19 4 15 1 96 stuurloze strategie 6 73 2 02 1 54 2 48 0 93 leerorientaties certificaatgericht 5 61 2 84 2 84 3 64 0 80 beroepsgericht 5 83 3 08 3 08 3 37 0 30 testgericht 5 80 3 23 2 88 3 65 0 78 persoon lijk geinteresseerd 5 60 2 73 1 52 3 75 2 22 ambivalent 5 63 2 30 2 07 2 51 0 44 opvattingen over leren opname van kennis 9 69 3 28 2 88 3 66 0 97 opbouw van kennis 9 78 3 33 2 34 4 08 1 74 gebruik van kennis 6 78 3 62 3 37 3 91 0 54 stimulerend onderwijs 8 81 2 76 2 52 3 32 0 79 samen studeren 8 83 2 84 2 12 3 81 1 69 bij de verwerkingsstrategieen heeft de gemiddelde 3 21 maar de grote range schaal stapsgewijze verwerking het hoog 1 96 en de minimum en maximumscore ste gemiddelde 3 00 op de voet gevolgd wijzen erop dat de leerlingen sterk verschil door diepteverwerking 2 93 het verschil len in de mate waarin ze zich extern laten tussen de minimum en maximumscore sturen de stuurloze strategie wordt het range bedraagt respectievelijk 1 58 en minst gebruikt en hierbij is de range ook het 1 44 wat erop wijst dat de mate waarin de kleinst het gemiddelde op de schaal zelf leerlingen deze strategieen aanwenden sturing bevindt zich tussen beide andere beduidend varieert de concrete verwer schalen maar de range is eveneens hoog kingsstrategie wordt het minst gebruikt en de range is ook kleiner bij de leerorientaties is het gemiddelde het hoogste bij de schaal certificaatgericht bij de regulatiestrategieen valt het gebruik wellicht is het gegeven dat we te maken van in hoofdzaak externe sturing op hebben met zesdejaarsleerlingen secundair mn 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 onderwijs hier niet vreemd aan manifest is relatie tot de examenresultaten voor de range voor de schaal persoonlijk ge inte nederlands na het eerste semester resseerd 2 22 en meteen valt de zeer lage minimumscore 1 52 op figuur 1 spreiding van de examenresulta ten voor nederlands december bij de opvattingen over ieren stellen we vast 40 dat de gemiddeldes op de verschillende scores allemaal relatief dicht bij elkaar lig gen 30 in het vervolg van deze bijdrage beperken s 20 we ons tot de bespreking van de verwer kings en regulatiestrategieen we gaan niet u in op de samenhang tussen de strategieen 10 leerorientaties en leeropvattingen onderling die aan de grondslag liggen van het opbou wen van de leerstijlprofielen 45 50 55 60 65 70 75 80 85 nederlands dec is er een samenhang tussen de leer stijlen en de studieresultaten de spreiding van de resultaten op het exa men nederlands is afgebeeld in figuur 1 we willen de lezer bij aanvang wijzen op het van een leerling ontbreken de resultaten woord samenhang in de bovenstaande zodat de gegevens berekend zijn op 116 vraag het is geenszins de bedoeling om te leerlingen het gemiddeld examencijfer voor denken in termen van oorzaak en gevolg nederlands na het eerste semester ook mag deze vraag niet begrepen worden bedraagt 67 en de standaardeviatie 7 6 alsof de leerstijlenbenadering zou wijzen op wat betekent dat 2 3 van de leerlingen een een deterministische visie op onderwijs en score hee ft tussen 59 4 en 74 6 in tabel de behoefte om mensen te etiketteren de 3 vindt u de pearson correlatie coefficienten hieronder beschreven resultaten verwijzen tussen de scores op de ils vo en het exa naar de eerste afname van de ils vo in mencijfer voor nederlands tabel 3 product momentcorrelaties ils vo met het op het examen nederlands6 ils vo schalen nederlands december verwerkingsstrategieen diepteverwerkingsstrategie 13 stapsgewijze verwerkingsstrategie 2 concrete verwerkingsstrategie 05 regulatiestrategieen zelfsturingsstrategie 2 extern gestuurde strategie 14 stuurloze strategie 2 sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang leerorientaties certificaatgericht beroepsgericht 19 testgericht 10 persoonlijk geinteresseerd 10 ambivalent 06 opvattingen over leren opname van kennis opbouw van kennis 20 gebruik van kennis 10 stimulerend onderwijs 10 samen studeren 17 de sterkste correlatie bedraagt 28 die is is er een samenhang tussen de studie positief voor de stapsgewijze verwerkings resultaten en het gebruik van strategie wat betekent dat een hogere vrijheidsgraden voor toetsing score op de stapsgewijze verwerkingsstra tegie samenhangt met een hogere score op in de bijdragen van luc vercammen en van het examen nederlands de correlatie is gerd cornelissen wordt uit de doeken negatief voor de stuurloze strategie dat wil gedaan dat de leerlingen van het zesde jaar zeggen dat leerlingen met een hoge aanwe tijdens het tweede semester een aantal vrij zigheid van de stuurloze strategie als regu heidsgraden krijgen over het toetsen ze latiestrategie zwakkere resultaten voor kunnen zich meer of minder keren laten nederlands behalen toetsen over de leerstof van een vooraf gaande periode er zijn enkele restricties er doet zich eveneens een significant sterk ingebouwd bijvoorbeeld als gevolg van verband voor tussen zelfsturing en de slechte resultaten in het eerste semester resultaten nederlands en opbouw van ken nis als opvatting over leren verder zien we we vragen ons af of leerlingen daadwerke een negatief significant verband voor leerlin lijk gebruikmaken van deze mogelijkheid om gen met een beroeps zich minder te laten gerichte leerorientatie er doet zich eveneens een toetsen van de 116 vermelden we nog een significant sterk verband voor leerlingen waarover we niet significante nega tussen zelfsturing en de resultaten resultaten hebben tieve samenhang tus nederlands en opbouw van hebben er 10 8 6 sen de resultaten ne kennis als opvatting over leren geen enkele vrijheids derlands en een graad aangewend 40 ambivalente leerorientatie en stimulerend leerlingen 34 5 hebben zich een vrij onderwijs en samen studeren als opvat heidsgraad gepermitteerd hebben zich met tingen over leren andere woorden een keer niet laten toetsen terwijl dit theoretisch kon en 66 leerlingen gegeven de positieve en negatieve samen 56 9 hebben twee dus alle vrijheidsgra hangen tussen de verschillende componen den benut we bekijken de resultaten voor ten van de leerstijlen en de studieresultaten nederlands in tabel 4 nemen we aan dat er verschillen bestaan als we groepen leerlingen apart bekijken ingedeeld op basis van hun leerstijlprofiel 1m 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 tabel 4 aantal leerlingen gemiddelde score voor nederlands december standaarddevia tie en 95 betrouwbaarheidsinterval voor het gemiddelde aantal aantal gemiddelde standaard 95 betrouwbaarheidsinterval vrijheidsgraden leerlingen score nederlands deviatie voor gemiddelde laag hoog 00 10 62 5 8 4 56 5 68 5 50 10 69 0 7 0 66 7 71 2 1 00 66 66 4 7 4 64 6 68 3 totaal 116 67 0 7 6 65 6 68 4 het aantal vrijheidsgraden vermeld in tabel figuur 2 resultaten van het examen 4 is niet het absolute aantal maar wel het nederlands verdeeld naar het relatieve relatieve aantal dat ontstond door het aan aantal benutte vrijheidsgraden tal gebruikte vrijheidsgraden te delen door 90 het aantal ter beschikking gekregen vrij heidsgraden dus rekening houdend met de 80 4 restricties daardoor varieert dit van 0 tot 1 0 70 l de groep leerlingen die in het tweede 0 60 semester alle vrijheidsgraden benutte z behaalde bij het decemberexamen voor 50 nederlands een gemiddelde score van 66 4 de leerlingen die de helft van de vrij 40 n lb 10 66 heidsgraden benutten behaalden een 00 50 1 00 gemiddelde score van 69 0 en de groep die geen vrijheidsgraden benutte scoorde aantal vrijheidsgraden gemiddeld 62 5 tevens vermelden we de standaarddeviatie en de 95 betrouwbaar heidsintervallen voor het gemiddelde zodat is er een samenhang tussen de de lezer geinformeerd is over de overlap leerstijlen en het gebruik van tussen de drie groepen zie eveneens figuur vrijheidsgraden 2 een anova analyse leert ons dat de verschillen tussen de drie groepen signifi vanuit theoretische overwegingen beperken cant is p