- Domein: schrijfvaardigheid, vakspecifieke taalvaardigheid, taalgericht lesgeven
- Voorbereiding voor de docent: gemiddeld
- Benodigdheden/materialen: een schrijfleertaak voor een vakles, met bronnenmateriaal
- Doelgroep: bovenbouw havo/vwo
Wat is de kernactiviteit van de leerlingen?
Leerlingen schrijven teksten in de vakles, bijvoorbeeld bij geschiedenis of filosofie, om leerstof in de vingers te krijgen. Zo kun je het leren van vakinhoud combineren met leren schrijven.
Hoe pak je het aan?
Om vakspecifieke taalvaardigheid van leerlingen te ontwikkelen, is het zinnig om aandacht te schenken aan de lees- en schrijfprocessen die je als docent verwacht. Het ‘hoe’. Welke aanpak verwacht je eigenlijk van leerlingen? Dat kun je duidelijk maken met behulp van strategie-instructie.
Stap 1: Ontwerp een schrijftaak die past bij je leerdoelen
Voor vakdocenten is het nuttig om schrijftaken in te zetten. Wie schrijft, ontwikkelt zijn gedachten namelijk verder. Door leerlingen te laten schrijven in de les, wordt het lees- en schrijfproces van de leerlingen voor de docent zichtbaar, en dan kun je er ook feedback op geven. De schrijftaak moet zich wel lenen voor schrijvend leren. Een passende schrijftaak kiezen begint met de vraag: welke denkstappen wil ik bij leerlingen stimuleren, en welke taak stimuleert precies deze denkstappen?
Schrijftaken die geschikt zijn om leerlingen te leren vakspecifiek te redeneren gaan uit van een kwestie. Kwesties zijn “grote vragen”, die leerlingen aan het denken zetten over verschillende manieren waarover je over het betreffende onderwerp kunt denken.
Zulke kwesties bestaan in elk vak. Bij geschiedenis bijvoorbeeld: In hoeverre is de term ‘politionele actie’ achteraf bezien te rechtvaardigen? Of bij filosofie: In hoeverre is de mens in staat tot zuiver altruïsme? Bij Nederlands: In hoeverre kun je Reynaert de Vos scharen onder “jeugdliteratuur”? Deze voorbeeldvragen zijn alle evaluatieve vragen (‘in hoeverre’); ze roepen een bespiegeling op van verschillende perspectieven en vragen om een afweging.
Om verschillende perspectieven op de kwestie te kunnen onderbouwen, te analyseren en te wegen, worden bronnen gebruikt. Leerlingen worden zo uitgedaagd om de nieuwe informatie uit de bronnen te koppelen aan hun eigen kennis. Dat zorgt voor leren.
Zo’n schrijftaak vervangt andere leeractiviteiten. Leerlingen schrijven dus een tekst, in plaats van bijvoorbeeld het leerboek te lezen en daarbij werkboekvragen te maken. Het is immers de bedoeling dat de leerlingen leren door te schrijven; schrijven is nu dus geen middel om leerstof te reproduceren, maar juist om nieuwe kennis te verwerven en te integreren. De schrijftaak bevat dus juist nieuwe leerstof. Het is immers een alternatieve leeractiviteit, en geen toevoeging aan het programma.
Stap 2: Geef strategie-instructie
Wat leerlingen moeten weten om een goede tekst te kunnen schrijven, is: (1) wat voor tekst jij als docent precies verwacht, en (2) hoe leerlingen de taak het beste kunnen aanpakken.
Met het oog op het eerste aspect, taakrepresentatie, is het zinnig om teksten in de klas te bespreken. Het samen (in groepjes, daarna klassikaal met de docent centraal) bediscussiëren van goede en zwakke aspecten van een aantal teksten helpt om (vakspecifieke) criteria expliciet te krijgen. Maken leerlingen een schrijftaak, selecteer dan naderhand een aantal (geanonimiseerde) goede teksten om te bespreken in de les.
Van een docent vraagt dit enige oefening; je moet helder voor ogen hebben wat je belangrijk vindt in een vaktekst. Bij zo’n bespreking van teksten komen altijd generieke aspecten naar voren (bijvoorbeeld: de tekst moet een overzichtelijke structuur hebben). Maar het gaat juist om het expliciteren van de vakspecifieke aspecten die voor de vakdocent heel belangrijk zijn. Geschiedenisdocenten vinden het bijvoorbeeld belangrijk dat de standplaatsgebondenheid van bronnen in de tekst op juiste wijze meegewogen wordt in het eindoordeel. Het vakspecifieke redeneren in dergelijke teksten kan heel goed de focus van de discussie worden.
Met het oog op het tweede aspect, hoe de leerling de taak het beste kan uitvoeren, is strategie-instructie een optie. Hierbij bespreek je met leerlingen welke denkstappen er gezet moeten worden. Je kunt dat zelf voordoen, door te “modelen”. Ook dit vraagt weer enige oefening. Het begint bij reflectie: je zult je bewust moeten worden van je eigen denkstappen. Denk ook hier aan de vakspecifieke elementen in het denk- en redeneerproces. Een geschiedenisdocent zal bijvoorbeeld in het proces veel aandacht schenken aan het beoordelen van de betrouwbaarheid van bronnen. Maar ook generieke aspecten zijn van belang. Zo moet er aandacht zijn voor de lezer: is alles wat er geschreven is begrijpelijk en duidelijk?
Met welk effect?
Uit onderzoek (Holdinga, 2023) blijkt dat leerlingen die leer-schrijftaken maakten en daarbij strategie-instructie kregen, betere vakteksten gingen schrijven dan leerlingen die tijdens het schrijven geen specifieke aandacht hadden voor het proces. Vakspecifieke redeneringen kwamen beter tot hun recht in de geschreven teksten.
Het onderzoek liet bovendien zien dat de schrijftaken een prima alternatief bleken voor andere leeractiviteiten. Leerlingen die schrijfstrategie-instructie hadden gekregen, bleken over net zoveel vakkennis te beschikken als leerlingen die juist alle lestijd hadden besteed aan meer gangbare lesactiviteiten, zoals het maken van aantekeningen of werkboekopdrachten. Leerlingen die schrijftaken maakten leerden dus iets extra’s, wat niet ten koste ging van hun vakkennis.
Waarom werkt het zo?
Schrijven en leren gaan goed samen. Gedachten kunnen zich bijvoorbeeld ontwikkelen terwijl je schrijft, of door te schrijven besef je wat je nog niet weet (Klein, 1999). Het soort schrijftaak dat je je leerlingen geeft is wel cruciaal. Laat je leerlingen samenvatten, dan lokt dat vooral uit dat leerlingen informatie organiseren. Een schrijftaak waarin je leerlingen een kwestie voorschotelt, zal eerder uitnodigen tot redeneren, wat een diepere denkvaardigheid is (Van Drie et al., 2006; Wiley & Voss, 1999).
Uit onderzoek blijkt dat docenten geschiedenis en filosofie (Holdinga et al., 2023; 2024) goed in staat zijn om opdrachten te ontwerpen op basis van de genoemde vier ontwerpprincipes (a. een kwestie centraal; b. bronnen die verschillende perspectieven representeren; c. vervanging van andere leeractiviteiten; d. beknopt). Leerlingen simpelweg meer laten schrijven is niet genoeg ‒ in ieder geval niet in de fase waarin leerlingen de vaardigheid van schrijven nog in de vingers moeten krijgen. Strategie-instructie is nodig om twee conflicterende processen te kunnen reguleren: enerzijds het construeren van kennis, en anderzijds het communiceren van die opgedane kennis aan een lezer. Met strategie-instructie wordt het proces opgedeeld in overzichtelijke eenheden. Dat zorgt voor ruimte voor het opbouwen van een mentale representatie ‒ een denkversie ‒ van de tekst, maar ook voor ruimte voor het creëren van een goed gestructureerde communicatieve tekst, die representeert wat de schrijver in het hoofd had. Nagesprekken over lessen waarin leerlingen schrijftaken maakten zullen steeds over die twee processen gaan, kennisconstructie en communicatie.
Meer zien?
Bekijk de voorbeeldvideo’s, waarin leerlingen voordoen hoe ze een taak maken voor het vak geschiedenis: https://youtu.be/KCDFpWNT5AM
En voor filosofie: https://youtu.be/fllt9_6FcFY
Meer weten?
Baaijen, V. (2022). Het dual process model. Deel 1: Schrijven om te begrijpen en begrepen te worden. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands, Levende Talen (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/03/het-dual-writing-process-model-deel-1-schrijven-om-te-begrijpen-en-begrepen-te-worden/
Holdinga, C. C. (2022). Wat is het belang van vakspecifieke taalvaardigheid? In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands, Levende Talen (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. https://didactiekneder-lands.nl/handboek/2022/04/wat-is-het-belang-van-vakspecifieke-taal-vaardigheid/
Holdinga, C. C. (2023). Disciplinary writing: Four empirical studies on historical and philosophical literacy. Dissertatie, Universiteit van Amsterdam.
Holdinga, C. C., Janssen, T. M., Van Drie, J. P., & Rijlaarsdam, G. C. W. (2022). Het nut van opschrijven: de functies van schrijftaken bij geschiedenis en filosofie nader beschouwd. Dimensies, 4, 97-115.
Klein, P. D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11(3), 203-270. https://doi.org/10.1023/A:1021913217147
Van Drie, J., Van Boxtel, C, & Van der Linden, J. L. (2006). Historical reasoning in a computer-supported collaborative learning environment. In A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens, (Eds.), Collaborative Learning, Reasoning and Technology (pp. 265-296). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Wiley, J., & Voss, J. F. (1999). Constructing arguments from multiple sources: Tasks that pro-mote understanding and not just memory for text. Journal of Educational Psychology, 91(2), 301. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.301
